دراسة تربوية أكاديمية في المفهوم وبناء المنهاج والوضعية المشكلة والتقويم والتطبيق

الملخص

يُعد التعليم بالكفايات، أو ما يُعرف أيضاً بالمقاربة بالكفايات، من أبرز التحولات التي عرفها الفكر التربوي وتصميم المناهج خلال العقود الأخيرة. وهو لا يقوم على إلغاء المعرفة أو التقليل من شأن الحفظ الضروري، بل على تجاوز الاكتفاء بامتلاك المعلومات إلى القدرة على تعبئتها وربطها بالمهارات والمواقف والقيم من أجل معالجة وضعية ذات معنى. فالمتعلم لا يُوصف بالكفاءة لأنه يستطيع ترديد قاعدة أو تعريف فحسب، وإنما لأنه يعرف متى يستخدم ما تعلمه، وكيف يختار من موارده ما يلائم المشكلة، وكيف يبرر قراره ويراجع أداءه.

يقدم هذا المقال دراسة تربوية موسعة لمفهوم التعليم بالكفايات ونشأته وأسسه النظرية، ويميز الكفاية عن المهارة والقدرة والهدف التعليمي والتحصيل الدراسي. كما يحلل مكونات الكفاية وأنواعها، وطريقة بناء المنهاج والتخطيط للدرس والوضعية المشكلة وبيداغوجيا الإدماج، ثم يناقش أدوار المدرس والمتعلم وأساليب تقويم الكفايات. ويعرض نموذجاً تطبيقياً قابلاً للتكييف داخل الفصل، ويتناول تجربة المدرسة المغربية والسياق العربي، وصلات المقاربة بالتعلم النشط والمشروعات والتكنولوجيا والذكاء الاصطناعي. ولا يكتفي المقال بذكر المزايا، بل يفحص الانتقادات المرتبطة بغموض المصطلح، وخطر البيروقراطية، وصعوبة التقويم، وتفاوت الفرص بين المتعلمين، ليخلص إلى أن نجاح المقاربة رهين بتوازن دقيق بين المعرفة والفعل، وبين التوجيه والاستقلال، وبين وضوح المعايير ومرونة السياق.

الكلمات المفتاحية: التعليم بالكفايات، المقاربة بالكفايات، التدريس بالكفايات، تقويم الكفايات، الوضعية المشكلة، بيداغوجيا الإدماج، الكفايات الأساسية، المنهاج الدراسي.

مقدمة: حين يعرف المتعلم الجواب ولا يعرف ماذا يفعل به

قد ينجح تلميذ في استظهار تعريف التلوث، ثم يعجز عن تحليل سبب نفوق الأسماك في نهر قريب. وقد يحفظ قاعدة النسبة المئوية، لكنه يتردد أمام تخفيض تجاري أو فاتورة ماء. وقد يتعلم عناصر الحجاج في درس اللغة، ثم لا يستطيع كتابة رسالة مقنعة تدافع عن حل لمشكلة مدرسية. تكشف هذه الحالات فجوة مألوفة بين ما يملكه المتعلم من معلومات وبين ما يستطيع إنجازه عندما تتغير صيغة السؤال أو ينتقل التعلم من صفحة الكتاب إلى موقف حي.

من هذه الفجوة انطلق السؤال الذي منح التعليم بالكفايات قوته: ما قيمة معرفة لا يستطيع صاحبها استخدامها حين يحتاج إليها؟ لا يعني السؤال أن المعرفة قليلة الأهمية، ولا أن المدرسة مطالبة بتحويل كل درس إلى تدريب مهني مباشر. معناه أن اكتمال التعلم لا يقاس فقط بما خُزّن في الذاكرة، بل أيضاً بقدرة المتعلم على فهم الموقف، واستدعاء المعرفة المناسبة، وربط عناصرها، واتخاذ قرار يمكن تفسيره وتقويمه.

في التعليم القائم على عرض المحتوى وحده قد يصبح إنهاء المقرر غاية ضمنية، ويُقاس النجاح بعدد الدروس التي شُرحت أو الأسئلة التي أجيب عنها. أما المقاربة بالكفايات فتعيد ترتيب الأولويات: تبدأ من صورة المتعلم القادر في نهاية مرحلة أو وحدة، ثم تسأل عن المعارف والمهارات والمواقف التي يحتاجها، وعن الخبرات التي ستدربه على دمجها، وعن الأدلة التي تسمح بالحكم على تقدمه. وهكذا ينتقل المنهاج من قائمة موضوعات متجاورة إلى مسار يراد له أن يبني قدرة متنامية على الفعل الواعي.

غير أن هذا التحول ليس بسيطاً، ولا يخلو من سوء فهم. فقد قُدِّمت الكفايات أحياناً كأنها نقيض للمعرفة، أو وصفة واحدة تصلح لكل مادة، أو لغة إدارية جديدة تُضاف إلى الوثائق من غير أن تغير ما يحدث في الفصل. وفي اتجاه آخر، صُممت مهام معقدة لمتعلمين مبتدئين من دون تعليم صريح أو تدريب تدريجي، فصار النشاط عبئاً لا جسراً نحو الاستقلال. لذلك يحتاج الموضوع إلى قراءة علمية تفصل بين المبدأ التربوي وتطبيقاته المتفاوتة، وبين الوعود النظرية والشروط العملية.

يرتبط هذا المقال بمناقشتنا الأوسع حول تطوير المناهج التعليمية وما ينبغي أن تحتفظ به المدرسة من أساس معرفي، وما ينبغي أن تضيفه من قدرة على التفكير والتطبيق. والغاية هنا ليست الدفاع غير المشروط عن شعار تربوي، بل بناء فهم يمكن للمدرس والطالب وولي الأمر وصانع المنهاج أن يستخدمه في الحكم على الممارسة: متى يكون التعليم بالكفايات تعلماً عميقاً؟ ومتى يتحول إلى ألفاظ واسعة لا يساندها تصميم أو تقويم؟

أولاً: ما المقصود بالتعليم بالكفايات؟

التعليم بالكفايات هو تنظيم للتعلم يجعل الغاية الرئيسة أن يصبح المتعلم قادراً على تعبئة مجموعة مترابطة من الموارد لمواجهة فئة من الوضعيات أو إنجاز مهمة ذات معنى وفق مستوى مقبول من الجودة. وتشمل الموارد معرفة الحقائق والمفاهيم والقواعد، والمهارات والإجراءات، والاتجاهات والقيم، والخبرة السابقة، واستراتيجيات التفكير والتنظيم الذاتي، وقد تشمل كذلك أدوات ومصادر خارجية يعرف المتعلم كيف يستخدمها بمسؤولية.

في مسرد مصطلحات المناهج يورد مكتب التربية الدولي التابع لليونسكو تصوراً للكفاية بوصفها قدرة على تطبيق نتائج التعلم على نحو ملائم داخل سياق محدد، مع تأكيد أن الكفاية لا تنحصر في البعد المعرفي، بل تضم جوانب وظيفية وشخصية وأخلاقية بحسب المجال [1]. وتعرّف توصية الاتحاد الأوروبي للكفايات الرئيسة الكفاية باعتبارها تركيباً من المعارف والمهارات والمواقف، وتربطها بالتحقق الشخصي والمواطنة والاندماج والتعلم مدى الحياة [2]. أما مشروع DeSeCo لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية فيركز على القدرة على الاستجابة لمطالب معقدة عبر تعبئة موارد نفسية اجتماعية، لا على امتلاك عنصر منفرد [3].

تلتقي هذه التعريفات في ثلاث أفكار. الأولى أن الكفاية تركيب وليست قطعة واحدة؛ فالكتابة الحجاجية، مثلاً، لا تختزل في معرفة أدوات الربط ولا في سلامة الإملاء، بل تجمع فهماً للموضوع، وانتقاء أدلة، وتنظيم حجة، ومراعاة المخاطب، ومراجعة النص. والثانية أن الكفاية تظهر في الفعل؛ لا نراها مباشرة في ذهن المتعلم، وإنما نستدل عليها من أدائه في مهمة أو مجموعة مهام. والثالثة أن السياق جزء من معناها؛ لأن الأداء الملائم في موقف قد يحتاج تعديلاً عندما يتغير الجمهور أو الهدف أو القيود.

يستعمل بعض الباحثين والمناهج العربية كلمتي «الكفاءة» و«الكفاية» على نحو متبادل، بينما يحاول آخرون تخصيص دلالة لكل منهما. ويزداد الالتباس عند ترجمة المصطلحين الإنجليزيين competence وcompetency أو المصطلح الفرنسي compétence. لا توجد قاعدة لغوية دولية واحدة تحسم الاستعمال، ولذلك فالأهم هو أن تعرّف الوثيقة ما تقصده وأن تظل منسجمة. في هذا المقال نعتمد «الكفاية» للمفهوم التربوي المركب، ونستخدم «التعليم بالكفايات» و«المقاربة بالكفايات» للدلالة على التوجه العام في بناء التعلم.

الكفاية ليست رصيداً خاملاً

يميز فيليب بيرنو بين امتلاك الموارد والقدرة على تعبئتها. فقد يعرف المتعلم عدداً من القواعد، لكن المشكلة لا تعلن له أي قاعدة يستعمل ولا بأي ترتيب. هنا يبرز جوهر الكفاية: تشخيص الوضعية، واختيار الموارد، وربطها، ومراقبة النتيجة. وفي حوار تربوي منشور بجامعة جنيف شدد بيرنو على أن بناء الكفايات لا يزدري المعارف، بل يمنحها قيمة حين تتحول إلى أدوات للفهم والعمل [4].

ولا تعني «التعبئة» إخراج معلومة جاهزة فقط. قد يحتاج المتعلم إلى إعادة تنظيم معرفته، أو استبعاد مورد لا يلائم الموقف، أو الجمع بين مادة لغوية وحسابية ورقمية، أو طلب معلومة ناقصة، أو تفسير سبب فشل محاولته الأولى. لهذا تكون الكفاية دينامية، ويصعب اختزالها في مجموع درجات منفصلة على عناصر صغيرة.

الكفاية ترتبط بفئة من الوضعيات لا بموقف وحيد

إذا حفظ التلميذ حلاً نموذجياً وكرره في السؤال نفسه، فقد يكون أتقن مثالاً دون أن يبني كفاية قابلة للنقل. الحكم الأقوى يحتاج أداءً في مواقف متقاربة في بنيتها ومختلفة في سطحها. من يتقن تفسير بيانات جدول واحد لا يصبح تلقائياً قادراً على قراءة كل تمثيل بياني؛ لذلك يجب أن يتدرب على أمثلة متنوعة، وأن يتعلم ما الذي يبقى ثابتاً وما الذي يتغير.

وفي المقابل لا ينبغي تعريف الكفاية على نحو واسع جداً، مثل «حل جميع مشكلات الحياة». التعريف المفيد يحدد مجالاً وفئة وضعيات ومستوى دراسياً ومعايير أداء. كلما كانت الصياغة غامضة تعذر التخطيط والتقويم، وتحولت الكفاية إلى أمنية عامة.

ثانياً: كيف نشأت المقاربة بالكفايات؟

لم تظهر المقاربة بالكفايات في لحظة واحدة، ولم يصنعها تيار فكري منفرد. لها جذور في التدريب المهني، وإعداد المدرسين القائم على الأداء، والتعليم بالأهداف، ودراسات الخبرة والعمل، والنظريات البنائية والسياقية، ثم دعمتها سياسات دولية انشغلت بما يستطيع الفرد فعله في عالم سريع التغير. ولهذا ينبغي تجنب رواية خطية توحي بأن المدرسة كانت تعتمد الحفظ وحده ثم اكتشفت التطبيق فجأة.

في ستينيات وسبعينيات القرن العشرين اتسع في الولايات المتحدة الاهتمام بالتكوين القائم على الأداء وببرامج إعداد المعلمين التي تحدد السلوكات أو الكفايات المنتظرة. كان الدافع مفهوماً: جعل نتائج التكوين واضحة وقابلة للملاحظة. لكن بعض التطبيقات جزأت العمل المعقد إلى قوائم طويلة من السلوكات الصغيرة، ففقد المفهوم وحدته وسياقه. وقد عادت هذه المشكلة لاحقاً في نقد النماذج التي تساوي الكفاية بخانات منفصلة يمكن وضع علامة أمام كل واحدة منها.

في الوقت نفسه ساعدت بيداغوجيا الأهداف على نقل التخطيط من الحديث العام عن «تقديم الدرس» إلى تحديد ما ينتظر من المتعلم. لكنها في نسخها الإجرائية المتشددة مالت أحياناً إلى تفتيت التعلم إلى أهداف دقيقة، يسهل قياس كل واحد منها منفرداً بينما يصعب ضمان أن المتعلم يستطيع جمعها داخل مهمة كاملة. جاءت المقاربة بالكفايات لتحتفظ بوضوح النتيجة، ولكنها ترفع مستوى التركيب: ليس السؤال هل حقق المتعلم أهدافاً جزئية فقط، بل هل يستطيع دمجها عندما تواجهه وضعية لا تملي عليه خطوات الحل؟

خلال تسعينيات القرن العشرين وبداية القرن الحادي والعشرين اتسع حضور الكفايات في مناهج التعليم العام والتكوين المهني والتعليم العالي. وساهمت أعمال باحثين مثل فيليب بيرنو وغاي لوبوترف وجاك تارديف وكزافييه روجيرس في توضيح مفاهيم التعبئة والإدماج والوضعية المعقدة والتقويم الأصيل. كما قدمت منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية عبر مشروع تعريف الكفايات الرئيسة واختيارها ثلاث فئات واسعة: استخدام الأدوات بصورة تفاعلية، والتفاعل في مجموعات غير متجانسة، والتصرف باستقلالية [3].

وجاء إطار الكفايات الرئيسة للتعلم مدى الحياة في الاتحاد الأوروبي ليحدد ثماني كفايات، منها القراءة والكتابة، وتعدد اللغات، والكفاية الرياضية والعلمية، والرقمية، والشخصية والاجتماعية وتعلم كيفية التعلم، والمواطنة، وريادة الأعمال، والوعي الثقافي والتعبير [2]. أما بوصلة التعلم 2030 فتضيف إلى المعرفة والمهارات المواقف والقيم وفاعلية المتعلم، وتبرز كفايات تحويلية مثل صنع قيمة جديدة، والتوفيق بين التوترات، وتحمل المسؤولية [5].

هذه الأطر ليست منهاجاً عالمياً جاهزاً للنسخ. فهي تقدم لغة مشتركة واتجاهات واسعة، لكن كل مجتمع يحتاج إلى ترجمتها في ضوء لغاته وقيمه وحاجاته وعدالة توزيع فرص التعلم. ومن الخطأ أن تستورد المدرسة قائمة كفايات براقة من غير أن تسأل عن زمن التدريس، وإعداد المدرسين، والموارد، وإمكان التقويم، وصلتها بالمعارف التي تكوّن الثقافة العامة للمتعلمين.

ثالثاً: الفرق بين الكفاية والمهارة والقدرة والهدف

تتكرر في الوثائق التربوية كلمات متقاربة، وقد يؤدي الخلط بينها إلى خطط غير منسجمة. ليست الحدود متطابقة في جميع المدارس النظرية، لكن التمييز العملي الآتي يساعد على التخطيط:

المهارة لبنة مهمة داخل الكفاية، لكنها ليست الكفاية كلها. قد يتقن المتعلم جمع الكسور عندما يُطلب منه ذلك مباشرة، لكنه يحتاج في وضعية مركبة إلى أن يكتشف أن الجمع هو الإجراء الملائم، وأن يتحقق من معقولية النتيجة، وأن يشرحها. وكذلك القدرة على «التحليل» واسعة ومجردة، ولا تصبح كفاية مدرسية قابلة للتدريس إلا إذا ارتبطت بمحتوى ووضعيات ومعايير.

أما الهدف فيوجه حصة أو مرحلة من التعلم، بينما تصف الكفاية بناء أوسع يحتاج زمناً وتراكماً. يمكن أن تحقق الوحدة عدداً من الأهداف الجزئية تخدم كفاية واحدة، لكن تحققها منفصلة لا يضمن الإدماج. ولهذا ينبغي أن يتضمن التخطيط لحظات لاكتساب الموارد، وأخرى للتدرب عليها، ثم مهاماً يختار فيها المتعلم الموارد ويجمعها.

والأداء دليل على الكفاية وليس مرادفاً لها. قد يفشل متعلم كفء نسبياً في مهمة بسبب غموض التعليمات أو القلق أو نقص الوقت، وقد ينجح آخر لأن المهمة تطابق مثالاً محفوظاً. الحكم التربوي الرصين لا يبنى على لقطة واحدة، بل على نمط من الأدلة في أزمنة ووضعيات متقاربة.

رابعاً: مم تتكون الكفاية؟

1. المعارف التصريحية والمفاهيمية

تشمل معرفة «ماذا»: الحقائق والمفاهيم والمبادئ والنماذج التي تفسر المجال. لا يستطيع المتعلم التفكير النقدي في موضوع لا يعرف عنه شيئاً، ولا يمكنه حل مسألة علمية من غير مفاهيم وعلاقات. لذلك فإن الدعوة إلى الكفايات لا تبرر منهاجاً خفيف المعرفة. على العكس، تتطلب الكفاية معرفة منظمة وعميقة يسهل استدعاؤها وربطها.

2. المعرفة الإجرائية والمهارات

تشمل معرفة «كيف»: القراءة الدقيقة، والقياس، والحساب، وصياغة سؤال، واستخدام أداة، وتنظيم فقرة، والبحث عن مصدر. تحتاج هذه الإجراءات إلى تعليم ونمذجة وممارسة متدرجة حتى تقل كلفتها الذهنية، فيستطيع المتعلم استخدامها داخل مهام أعقد.

3. المعرفة الشرطية والاستراتيجية

وهي معرفة متى ولماذا يستخدم إجراء دون آخر. قد يعرف الطالب طريقتين للحساب، لكن الكفاية تظهر عندما يميز شروط كل طريقة ويختار الأنسب. هذا البعد قريب من ما وراء المعرفة: التخطيط، ومراقبة الفهم، وتقويم النتيجة، وتغيير الاستراتيجية عند الحاجة. ويمكن الرجوع في هذا الجانب إلى مقال استراتيجيات التعلم والأسس العلمية للتعلم المنظم، لأن امتلاك الاستراتيجية جزء من قدرة المتعلم على تعبئة موارده باستقلال متزايد.

4. المواقف والقيم والاستعداد للفعل

قد يملك الشخص معرفة علمية ومهارة تقنية، لكنه لا يستخدمهما بأمانة أو تعاون أو مسؤولية. لهذا تضم كثير من الأطر الحديثة الاتجاهات والقيم. في كفاية البحث، مثلاً، تدخل الدقة واحترام المصدر والاستعداد لتصحيح الخطأ. وفي العمل الجماعي تدخل المسؤولية والإنصات واحترام الاختلاف. غير أن تقويم القيم يحتاج حذراً حتى لا يتحول إلى حكم على شخصية المتعلم؛ الأنسب ملاحظة سلوكات مرتبطة بالمهمة عبر زمن وسياقات متعددة.

5. الموارد الداخلية والخارجية

المتعلم الكفء لا يعمل دائماً من الذاكرة وحدها. في الحياة الواقعية نستخدم القواميس والمراجع والآلات والبرامج ونسأل المختصين. لذلك قد تشمل الكفاية معرفة اختيار الأداة وفحص المصدر وتوظيفه. والفرق بين الاعتماد المشروع والتبعية أن الأداة توسع حكم المتعلم ولا تستبدله. في زمن الذكاء الاصطناعي يصبح هذا التمييز حاسماً: إدخال سؤال والحصول على نص ليس كفاية بحثية، ما لم يستطع المتعلم التحقق من الدقة، واكتشاف النقص، وتحمل مسؤولية المنتج النهائي.

خامساً: أنواع الكفايات ومستوياتها

يمكن تصنيف الكفايات بطرائق متعددة، ولا توجد قائمة واحدة ملزمة. المهم أن يخدم التصنيف بناء المنهاج لا أن يضاعف المصطلحات.

الكفايات النوعية أو المجالية

ترتبط بمادة أو مجال معرفي، مثل تفسير ظاهرة بيولوجية بالأدلة، أو حل مشكلات تناسبية، أو تحليل وثيقة تاريخية، أو إنتاج خطاب شفهي ملائم للمقام. وتظل المعرفة المتخصصة مركزية فيها؛ فلا توجد كفاية علمية قوية خارج مفاهيم العلم وممارساته.

الكفايات العرضانية أو الممتدة عبر المواد

من أمثلتها التواصل، وحل المشكلات، والتعاون، والتفكير النقدي، والتعلم الذاتي، والكفاية الرقمية. تسهم مواد متعددة في بنائها، لكن وصفها بأنها «عرضانية» لا يعني أنها تنتقل تلقائياً من سياق إلى آخر. فالتفكير النقدي في التاريخ يحتاج معرفة بالمصادر والسياق، وفي العلوم يحتاج فهماً للفرضية والدليل والقياس. ينبغي أن تُدرّس المبادئ المشتركة مع تطبيقات غنية داخل المجالات.

الكفايات الأساسية وكفايات الإتقان المتقدم

قد يحدد المنهاج حداً أدنى لا غنى عنه لمواصلة التعلم، مثل فهم نص مناسب للمستوى أو إجراء حسابات أساسية، ثم يصف مستويات أعمق من التعليل والاستقلال والإبداع. يساعد هذا التدرج على توجيه الدعم، بشرط ألا يتحول الحد الأدنى إلى سقف دائم للفئات الأكثر هشاشة.

كفايات المرحلة أو ملف التخرج

يصف ملف التخرج ما ينبغي أن يقدر عليه المتعلم في نهاية سلك أو مرحلة: التواصل بلغات المنهاج، واستخدام الرياضيات والعلوم لفهم قضايا، والتعامل النقدي مع المعلومات، والمشاركة المسؤولة. ينبغي أن تكون هذه الصورة قليلة نسبياً ومتماسكة، ثم تُترجم إلى تقدمات واضحة في المواد والسنوات. كثرة الكفايات الكبرى تشتت المنهاج وتستنزف زمن التقويم.

مستويات نماء الكفاية

الكفاية ليست مفتاحاً يعمل أو لا يعمل. يمكن وصف نموها عبر أبعاد مثل تعقد المهمة، ومقدار المساعدة، وتنوع السياقات، ودقة المنتج، والقدرة على التبرير، والاستقلال في المراجعة. قد ينجز المتعلم مهمة مألوفة مع نموذج، ثم ينجز مهمة مشابهة بتلميح، ثم ينتقل إلى سياق جديد باستقلال. هذا التصور النمائي أكثر فائدة من ختم «مكتسب/غير مكتسب» من محاولة واحدة.

سادساً: الأسس النظرية للتعليم بالكفايات

التعلم البنائي: المعرفة تُبنى ولا تُصب

تلتقي المقاربة بالكفايات مع الفكرة البنائية القائلة إن المعرفة لا تنتقل إلى ذهن المتعلم كما تنتقل مادة جاهزة إلى وعاء فارغ، بل يفسر المتعلم الجديد في ضوء بنياته السابقة، وقد يعيد تنظيم فهمه عندما يواجه تناقضاً أو مشكلة. لذلك تعطي المقاربة مكانة للنشاط العقلي، وللكشف عن التصورات السابقة، وللمهام التي تطلب تفسيراً لا استنساخاً.

لكن البنائية نظرية في التعلم وليست أمراً بترك المتعلم بلا توجيه. بناء المعرفة قد يستفيد من شرح واضح، ومثال محلول، وسؤال موجه، وتغذية راجعة. وقد حذر كيرشنر وسويلر وكلارك من التعليم ذي التوجيه الأدنى للمبتدئين، لأن المهمة المعقدة قد تتجاوز سعة الذاكرة العاملة عندما لا يملك المتعلم مخططات سابقة [6]. التعليم بالكفايات الجيد لا يضع المبتدئ أمام مشكلة كبيرة ثم ينسحب؛ بل يبني الموارد ويقدم السقالات، ثم يخففها مع تقدم الخبرة.

البعد الاجتماعي والسياقي

يتطور كثير من الكفايات عبر الحوار والنمذجة والمشاركة في ممارسات ذات معنى. يتعلم الطالب الحجاج حين يسمع حججاً، ويقارن بينها، ويدافع عن اختياره، ويتلقى اعتراضاً. ويتعلم التحقيق العلمي حين يشارك في طرح سؤال وجمع دليل ومناقشة تفسير. هنا لا تكون المجموعة زينة تنظيمية، بل بيئة يظهر فيها التفكير ويصبح قابلاً للفحص.

ويؤكد البعد السياقي أن المعرفة المرتبطة بمثال واحد قد تبقى أسيرة له. يلخص تقرير «كيف يتعلم الناس» أن التعليم في سياقات متعددة، مع إبراز البنية العميقة والمقارنة بين الحالات، يزيد فرص النقل المرن [7]. لذلك ينبغي أن تتنوع الوضعيات من غير أن تتغير المبادئ المستهدفة عشوائياً.

علم المعرفة والخبرة

يبين البحث في الخبرة أن المتخصص لا يتميز فقط بسرعة عامة في التفكير، بل يملك شبكة منظمة من المعرفة تسمح له بتشخيص الموقف واختيار الإجراء. وهذا مهم لأن بعض الخطابات تصور حل المشكلات كمهارة عامة مستقلة عن المحتوى. الواقع أن المتعلم يحتاج معرفة غنية وتمثيلات ومخططات داخل المجال، ثم يحتاج تدريباً على استخدامها في مسائل متنوعة.

يتفق هذا مع التوازن الذي عرضناه في مقال المناهج الدراسية ومهارات المستقبل: القراءة والكتابة والرياضيات والمعرفة العلمية ليست بقايا مرحلة قديمة، بل أساس التفكير المتقدم. الكفايات توسع وظيفة المعرفة ولا تستبدلها بمهارات فارغة.

التعلم المنظم ذاتياً

كلما تقدم المتعلم احتاج إلى تحديد الهدف، واختيار الموارد، ومراقبة الفهم، وطلب المساعدة، وتقويم المنتج. هذه العمليات ليست موعظة عامة عن الاجتهاد؛ يمكن للمدرس أن ينمذجها بصوت مسموع، وأن يقدم قائمة فحص مؤقتة، وأن يطلب من المتعلم تفسير اختياره، ثم يقلل الدعم تدريجياً. تصبح الاستقلالية نتيجة للتعليم المنظم لا شرطاً يفرض على المتعلم منذ البداية.

سابعاً: كيف يُبنى المنهاج وفق المقاربة بالكفايات؟

البدء من الغايات وملف المتعلم

يبدأ التصميم بتحديد صورة واضحة للمتعلم في نهاية المرحلة: ماذا ينبغي أن يفهم؟ ما المهام التي ينبغي أن يستطيع إنجازها؟ في أي مجالات وقيم وسياقات؟ ثم تُشتق الكفايات الرئيسة وتوزع مسؤولية بنائها على المواد والسنوات. إذا بدأ التصميم بقائمة أنشطة جذابة قبل تحديد الكفاية والمعرفة، قد ينتج برنامجاً ممتعاً لكنه مفكك.

صياغة كفاية قابلة للتدريس والتقويم

الصياغة الجيدة تتضمن فعلاً مركباً، ومجالاً معرفياً، وفئة وضعيات، وغاية أو منتجاً، وقيوداً أو معايير عند الحاجة. مثال: «أن ينتج المتعلم نصاً حجاجياً موجهاً إلى جمهور محدد، يوظف فيه معلومات موثوقة وحججاً مترابطة، ويراجعه وفق معايير الدقة والاتساق وسلامة اللغة». هذه الصياغة أوضح من «تنمية التواصل» وأغنى من «أن يعرّف الحجة».

ولا ينبغي حشر كل شيء في جملة طويلة. يمكن أن ترفق الكفاية بوصف للموارد، وعائلة الوضعيات، ومستويات التقدم، ومعايير النجاح. الغرض هو بناء فهم مشترك بين واضعي المنهاج والمدرسين والمتعلمين، لا إنتاج تعريف معقد يصعب تذكره.

تحديد الموارد الضرورية

بعد صياغة الكفاية يُحلل ما تحتاجه من مفاهيم وحقائق وإجراءات ومفردات ومواقف. في كفاية تحليل خبر إعلامي، يحتاج المتعلم معرفة بأنواع المصادر والفرق بين الخبر والرأي، ومهارة تتبع الادعاء، وقدرة على مقارنة الأدلة، واستعداداً لتعليق الحكم. تحليل الموارد يمنع الاعتقاد أن المهمة النهائية وحدها ستعلم كل شيء.

بناء تدرج عبر الزمن

لا تُكتسب الكفاية في حصة. ينبغي توزيعها في مسار يعود إلى المفاهيم والمهارات مع زيادة التعقيد والاستقلال. يبدأ المتعلم بنماذج واضحة ومهام محدودة، ثم يواجه حالات متنوعة، ويشرح اختياراته، ويجمع موارد أكثر، وينتقل إلى منتجات أطول أو جمهور حقيقي. التدرج الجيد ينسق بين المواد حتى لا تكرر الشعارات نفسها من غير تقدم ملحوظ.

مواءمة التعليم والتقويم

إذا أعلن المنهاج أن الهدف حل المشكلات والتواصل، ثم اقتصرت الاختبارات على استرجاع التعريفات، ستتجه الممارسة نحو ما يُمتحن فعلياً. المواءمة تعني أن أنشطة التعلم وأدوات التقويم تقدم فرصاً وأدلة تشبه طبيعة الكفاية، مع استمرار اختبارات المعرفة والمهارات الجزئية حين تكون مناسبة. لا يكفي تغيير صياغة الوثيقة إذا ظلت الحوافز والامتحانات كما كانت.

ثامناً: الوضعية المشكلة وبيداغوجيا الإدماج

الوضعية المشكلة مهمة تضع المتعلم أمام هدف أو عائق لا يكفي فيه تطبيق آلي لإجراء معلن، بل يحتاج إلى فهم المعطيات واختيار الموارد وبناء مسار للحل. وقد تكون علمية أو رياضية أو لغوية أو اجتماعية أو مهنية. ليست المشكلة مرادفاً للصعوبة؛ فالسؤال المعقد لغوياً قد يكون رديئاً، بينما تكون وضعية بسيطة في عرضها غنية في التفكير الذي تستدعيه.

خصائص الوضعية الجيدة

ينبغي أن تكون مرتبطة بالكفاية لا مجرد قصة تضاف إلى تمرين تقليدي، وأن تتيح إنتاجاً أو قراراً يمكن ملاحظته، وأن تتطلب أكثر من مورد، وأن تكون صعوبتها ملائمة مع إمكان تقديم دعم. ويستحسن أن تحمل معنى للمتعلم أو تشبه استعمالاً معقولاً للمعرفة، من غير افتعال «واقعية» سطحية. كما يجب أن تكون التعليمات والقيود واضحة، حتى يقيس الأداء الكفاية المقصودة لا قدرة المتعلم على تخمين رغبة واضع السؤال.

الفرق بين التمرين والوضعية المشكلة

في التمرين يُعلن غالباً عن الإجراء: «احسب النسبة المئوية». يفيد التمرين في بناء الطلاقة، ولا ينبغي الاستغناء عنه. أما الوضعية فتقدم معطيات وغاية، وعلى المتعلم أن يقرر هل يحتاج النسبة وكيف يستخدمها. يحتاج بناء الكفاية إلى الاثنين: تمارين مركزة لإتقان الموارد، ووضعيات للدمج والاختيار. وضع كل تعلم في مشكلة مفتوحة قد يهدر الزمن ويثقل المبتدئ، وحصره في تمارين مباشرة يمنع النقل.

ما الإدماج؟

الإدماج هو تنظيم المتعلم لموارده واستخدامها بصورة مترابطة لإنجاز مهمة مركبة. لا يدمج المدرس بدلاً من المتعلم، لكنه يصمم فرصاً للإدماج، ويقدم نماذج ومعايير وتغذية راجعة. وفي الإطار المفاهيمي لتقويم الكفايات يناقش روجيرس مركزية الوضعيات المعقدة، مع اختلاف تصورات الكفاية وطرائق التقويم [8].

ينبغي ألا تؤجل أنشطة الإدماج إلى نهاية فصل طويل. الأفضل دورات قصيرة: اكتساب مورد، تطبيق موجه، دمج جزئي، تصحيح، ثم وضعية أوسع. بهذه الطريقة تكشف الصعوبات مبكراً، ولا يفاجأ المتعلم بمهمة مركبة بعد أسابيع من التمارين المنعزلة.

تاسعاً: أدوار المدرس والمتعلم في التعليم بالكفايات

المدرس مصمم وموجه وخبير في المحتوى

لا يتراجع دور المدرس في المقاربة بالكفايات، بل يصبح أكثر تركيباً. فهو يحدد المعرفة الجوهرية، ويشخص التصورات السابقة، ويختار الأمثلة، وينمذج الأداء الخبير، ويقرر مقدار الدعم، ويصمم وضعيات تكشف التفكير، ويرصد الأدلة ويقدم تغذية راجعة. يحتاج ذلك إلى معرفة قوية بالمادة وبطرائق تعلمها وبالأخطاء الشائعة.

والمدرس لا يتحول إلى «مرافق» محايد يكتفي بالمشاهدة. عندما يكون المفهوم جديداً أو الحمل المعرفي مرتفعاً، يكون الشرح الصريح والأمثلة المحلولة والأسئلة الموجهة أدوات مشروعة وضرورية. ثم ينتقل إلى ممارسة مشتركة فممارسة مستقلة. معيار الاختيار ليس الانتماء إلى شعار «تقليدي» أو «حديث»، بل ما يحتاجه المتعلم في هذه المرحلة لبناء الكفاية.

المتعلم فاعل يتعلم تحمل المسؤولية تدريجياً

يُطلب من المتعلم أن يفسر ويمارس ويختار ويجرب ويراجع، لا أن ينتظر نموذج الجواب في كل مرة. لكنه لا يولد عارفاً بكيفية إدارة التعلم؛ يتعلم الاستقلال عبر بنية ودعم. يمكن أن يبدأ باختيار بين استراتيجيتين، ثم يبرر الاختيار، ثم يصمم جزءاً من الخطة، إلى أن يصبح قادراً على إدارة مهمة أكثر انفتاحاً.

القسم مجتمع تعلم منضبط

يستفيد التعليم بالكفايات من النقاش والعمل التعاوني، بشرط وجود هدف معرفي ومساءلة فردية. تقسيم الطلاب إلى مجموعات لا يضمن التعلم؛ فقد يعمل فرد واحد ويكتفي الباقون بالنقل. المهمة الجيدة تطلب من الجميع فهماً يمكن الدفاع عنه، وتوزع الأدوار من غير أن تحبس كل طالب في جزء لا يعرف سواه، وتتيح مقارنة طرائق الحل.

عاشراً: نموذج عملي لبناء وحدة تعليمية بالكفايات

لنفترض أن مدرساً في نهاية الابتدائي أو بداية الإعدادي يريد بناء كفاية مركبة حول الاستهلاك المسؤول للماء. ليست الغاية تلقين شعار بيئي، بل استخدام القراءة والرياضيات والعلوم والتواصل في موقف يمكن فحصه.

المرحلة الأولى: تحديد الكفاية والمنتج

الصياغة الممكنة: «أن يحلل المتعلم بيانات استهلاك الماء في محيط قريب، ويحدد مصدراً للهدر، ويقترح حلاً قابلاً للتنفيذ، ويعرض توصيته بحسابات صحيحة وحجج واضحة». المنتج قد يكون تقريراً قصيراً أو عرضاً إلى إدارة المؤسسة.

المرحلة الثانية: تشخيص المعرفة السابقة

يقدم المدرس فاتورة مبسطة أو جدول استهلاك، ويسأل المتعلمين عما يفهمونه من الوحدات والأرقام، وكيف يفسرون تغير الاستهلاك. لا تُمنح درجة عالية المخاطر؛ الهدف كشف صعوبات قراءة الجدول، والتحويل بين الوحدات، والخلط بين الادعاء والدليل.

المرحلة الثالثة: تعليم الموارد

تُدرّس مفاهيم دورة الماء والاستهلاك، وقراءة الجداول والرسوم، وحساب الفرق والنسبة، وبنية التوصية المدعومة بالدليل. يستخدم المدرس شرحاً قصيراً ونماذج وتمارين. يتدرب المتعلمون على كل مورد مع تغذية راجعة، حتى لا تصبح المهمة النهائية اختباراً لقدرتهم على اكتشاف القاعدة من الصفر.

المرحلة الرابعة: دمج موجه

تحلل المجموعة مثالاً صغيراً: بيانات صنبور يتسرب، مع أسئلة توجه الانتباه إلى المعطيات والافتراض والحساب. ينمذج المدرس كيف يراجع معقولية النتيجة، ثم يطلب من الطلاب تفسير الخطوات لا كتابة الرقم وحده.

المرحلة الخامسة: وضعية أكثر استقلالاً

تتلقى كل مجموعة مجموعة بيانات مختلفة أو تجمع ملاحظات آمنة في المؤسسة، وتحدد المشكلة وتقارن حلين من حيث الأثر والكلفة وإمكان التطبيق. يجب توضيح مصادر البيانات وحدودها، حتى لا يتحول النشاط إلى ادعاءات غير قابلة للتحقق.

المرحلة السادسة: المنتج والتقويم والمراجعة

ينجز كل متعلم أو مجموعة تقريراً وفق معايير معلنة: دقة فهم البيانات، وصحة الحساب، وقوة العلاقة بين الدليل والتوصية، ووضوح العرض، ومراجعة القيود. يتلقى مسودةً عليها تغذية راجعة ويُطلب منه تحسينها. المراجعة هنا جزء من الكفاية، لا عقوبة بعد الخطأ.

المرحلة السابعة: النقل

يقدم المدرس وضعية جديدة، مثل استهلاك الكهرباء أو الورق، ويسأل: ما الخطوات التي تبقى نافعة؟ وما المعرفة الجديدة المطلوبة؟ تساعد المقارنة على تجريد بنية المشكلة من تفاصيل المثال الأول، وتكشف هل انتقل التعلم أم ظل مربوطاً بمشروع الماء.

هذا النموذج لا يفرض مشروعاً طويلاً لكل وحدة. يمكن اختصاره في حصص قليلة أو توسيعه بحسب العمر والزمن. قيمته في التسلسل: تحديد كفاية، وبناء موارد، وممارسة موجهة، وإدماج، وتقويم، ونقل.

حادي عشر: تقويم الكفايات

يُعد التقويم أصعب جوانب التعليم بالكفايات؛ لأن الكفاية بناء مركب لا يُرى مباشرة. نحتاج إلى مهام تولد أداءً، ومعايير تفسر الأداء، وأدلة كافية تسمح باستنتاج معقول. يقترح تقرير المجلس الوطني للبحوث في الولايات المتحدة «مثلث التقويم»: تصور معرفي لما يعنيه التقدم في المجال، ومواقف تسمح بملاحظة أداء ذي دلالة، وطريقة لتفسير الأدلة [9]. إذا ضعف ضلع اختل الحكم، مهما بدا الاختبار حديثاً.

التقويم التشخيصي

يأتي قبل التعلم أو في بدايته للكشف عن الموارد السابقة والتصورات والأخطاء. قد يكون سؤالاً قصيراً أو مهمة صغيرة أو نقاشاً منظماً. فائدته في تعديل التعليم، لا في تصنيف المتعلمين مبكراً. في المقاربة بالكفايات يهم التشخيص أيضاً معرفة كيف يختار المتعلم الاستراتيجية، لا كم إجابة صحيحة جمع فقط.

التقويم التكويني

يجمع أدلة أثناء التعلم ليجيب: أين وصل المتعلم؟ ما الفجوة؟ وما الخطوة التالية؟ راجع بلاك وويليام دراسات التقويم الصفي وأظهرا أن تحسين التغذية الراجعة ومشاركة المتعلم في فهم الهدف يمكن أن يدعم التعلم [10]. ليست كل ملاحظة «تقويماً تكوينياً»؛ تصبح كذلك عندما تُستخدم لتعديل فعل المدرس أو المتعلم.

في درس الكفايات يمكن استعمال سؤال تفسيري، ومسودة، وبطاقة خروج، وملاحظة أداء، ومقارنة نموذجين، وتقييم ذاتي موجّه. التغذية الراجعة الفعالة تحدد جانباً قابلاً للتحسين وتمنح المتعلم فرصة لاستخدامها. كتابة «جيد» أو إعطاء نقطة لا يكفيان لبناء كفاية.

التقويم الإجمالي أو الإشهادي

يأتي للحكم على مستوى تحقق الكفاية في نهاية وحدة أو مرحلة. يحتاج إلى مهمة أو مجموعة مهام تمثل المجال، ومعايير ثابتة نسبياً، وإجراءات تضمن الإنصاف. قد يجمع اختباراً كتابياً لمعارف ومهارات أساسية مع مهمة أداء مركبة. ليس من الحكمة أن تتحمل مهمة كبيرة واحدة كل قرار النجاح؛ فتنويع الأدلة يقلل أثر الصدفة والتحيز.

معايير التقويم ومؤشراته

المعيار صفة عامة للجودة، مثل الدقة أو الملاءمة أو الاتساق أو الاستقلال. والمؤشر علامة قابلة للملاحظة تساعد على الحكم، مثل «تتطابق الحسابات مع البيانات» أو «تربط التوصية بدليلين مناسبين». لا ينبغي أن تتكاثر المؤشرات حتى تتحول المهمة إلى قائمة ميكانيكية تفقد المنتج وحدته.

في تقرير الاستهلاك السابق يمكن اعتماد شبكة موجزة:

هذه الشبكة أداة للحوار المهني وليست آلة تنتج حقيقة مطلقة. يحتاج المدرسون إلى معايرة مشتركة عبر تصحيح عينات ومناقشة أسباب الحكم، وإلى أمثلة أداء توضح المستويات. كما يجب فحص اللغة والزمن والأدوات حتى لا تقيس المهمة عائقاً جانبياً لا علاقة له بالكفاية.

ملف الإنجاز والملاحظة ومهام الأداء

يجمع ملف الإنجاز منتجات مختارة تظهر التطور والمراجعة، لكنه يصبح مخزناً للأوراق إذا غاب معيار الاختيار والتأمل. وتفيد الملاحظة في الكفايات الشفوية والعملية والاجتماعية، بشرط تسجيل سلوك محدد في أكثر من مناسبة. أما مهمة الأداء فتقرب التقويم من استعمال المعرفة، لكنها أكثر كلفة في التصميم والتصحيح. لذلك يفيد مبدأ التثليث: الجمع بين اختبار مناسب، ومنتج، وملاحظة أو تفسير شفهي بحسب الكفاية.

الصدق والعدالة

قد تبدو الوضعية «حقيقية» لكنها لا تقيس الهدف. إذا كانت مهمة الرياضيات طويلة القراءة، فقد يتداخل ضعف اللغة مع الحكم الحسابي. وإذا تطلب المشروع حاسوباً أو دعماً أسرياً غير متاح للجميع، قسنا تفاوت الموارد المنزلية. العدالة لا تعني تبسيط الكفاية، بل إزالة العوائق غير المقصودة، وتوفير الأدوات داخل المؤسسة، وإتاحة تكييفات تحافظ على جوهر المطلوب.

ثاني عشر: التعليم بالكفايات والفروق الفردية والتعليم الدامج

تكشف المهام المركبة تنوع طرائق التفكير، ويمكن أن تمنح المتعلم أكثر من مدخل للإظهار، لكنها قد توسع الفجوة إذا افترضت معرفة سابقة أو لغة أو أدوات لا يملكها الجميع. لذلك ينبغي أن يبنى الدعم داخل التصميم: نصوص بدرجات مناسبة، وتعليم صريح للمفردات، ونماذج، وتقسيم مرحلي للمهمة، ووقت للممارسة، وتغذية راجعة.

يمكن الحفاظ على الكفاية نفسها مع تنويع السقالات. قد يحصل متعلم على منظم بصري أو قائمة أسئلة، ويستخدم آخر نموذجاً جزئياً، بينما يعمل ثالث باستقلال أكبر. الهدف أن تخف المساعدة تدريجياً، وألا يتحول التكييف إلى إعفاء دائم من التفكير المركب. كما يمكن تنويع طريقة التعبير عندما لا تكون الوسيلة هي الهدف: عرض شفهي أو نص مكتوب أو تمثيل بصري، مع بقاء معايير الفهم والدليل.

ويجب الانتباه إلى أثر التوقعات. إذا حُصر المتعلمون المتعثرون في تمارين جزئية سنوات طويلة فلن يجدوا فرصة للإدماج، وإذا دفعوا إلى مشروعات مفتوحة من غير أساس فسيواجهون الفشل. الإنصاف هو الجمع بين تعليم أساس قوي وفرص حقيقية لاستخدامه، مع وقت ودعم يتناسبان مع الحاجة.

ثالث عشر: صلة المقاربة بالكفايات بالتعلم النشط والمشروعات

التعلم النشط مفهوم واسع يهيئ للمتعلم عملاً عقلياً مثل الاسترجاع والتفسير والمقارنة والحل. وهو يخدم الكفايات عندما يرتبط بهدف ومعرفة وتغذية راجعة. أما الحركة أو النقاش من غير مضمون فلا يبنيان كفاية. يمكن لمحاضرة قصيرة جيدة أن تكون جزءاً من تعليم بالكفايات، ويمكن لنشاط جماعي صاخب أن يكون بعيداً عنه.

التعلم القائم على المشروعات مناسب للكفايات المركبة لأنه يجمع التخطيط والبحث والإنتاج والتواصل، لكنه ليس الطريق الوحيد. يحتاج المشروع إلى سؤال واضح، ومعرفة تُدرّس في الوقت المناسب، ومراحل تسليم، ومساءلة فردية، ومعايير للمنتج والعملية. المشاريع الطويلة التي تستهلك وقتاً في الزينة أو جمع مواد غير مفحوصة قد تعطي انطباعاً بالنشاط من دون تعلم عميق.

وينطبق الأمر على التعلم القائم على المشكلات والاستقصاء. كلما كان المتعلم مبتدئاً زادت حاجته إلى توجيه ونماذج ومعلومات أولية. يمكن توسيع حرية الاختيار مع نمو خبرته. المقاربة الرصينة لا تختار بين «الشرح» و«المشكلة»، بل تنظم العلاقة بينهما: شرح يبني الموارد، ومشكلة تمنحها وظيفة، وتغذية راجعة تعيد المتعلم إلى ما يحتاج إلى تحسينه.

رابع عشر: التعليم بالكفايات في البيئة الرقمية وعصر الذكاء الاصطناعي

غيرت البيئة الرقمية معنى بعض الموارد الخارجية. يستطيع المتعلم الوصول إلى كم هائل من المعلومات، وإنتاج نص وصورة وبرمجية بمساعدة أنظمة ذكية. لذلك لا يكفي أن يعرف تشغيل الأداة؛ يحتاج إلى صياغة سؤال، وتقييم المصدر، والتحقق من الادعاء، وحماية الخصوصية، وفهم حدود النموذج، والإفصاح عن المساعدة عند وجوب ذلك.

يمكن للذكاء الاصطناعي أن يقدم محاكاة أو تغذية راجعة أولية أو أمثلة متفاوتة، لكنه قد يخفي ضعف الكفاية إذا أنجز المنتج بدلاً من صاحبه. ينبغي أن يصمم التقويم أدلة على عملية التفكير: مسودة، ومصادر، وتبرير للاختيار، ومناقشة شفوية، ومراجعة لأخطاء الأداة. تناول مقال الذكاء الاصطناعي في التعليم ودور المدرس والتفكير النقدي هذه الحدود بمزيد من التفصيل.

وتنسجم أطر الكفايات الرقمية والذكاء الاصطناعي مع الفكرة المركبة للكفاية: معرفة تقنية، ومهارة استعمال، وحكم نقدي، وقيم ومسؤولية. لكن سرعة تغير الأدوات تفرض التركيز على مبادئ تدوم، مثل التحقق والشفافية والأمان، إلى جانب تعلم تطبيقات المرحلة.

خامس عشر: المقاربة بالكفايات في المدرسة المغربية والسياق العربي

دخلت المقاربة بالكفايات إلى وثائق الإصلاح والمناهج في بلدان عربية متعددة، مع اختلاف التوقيت والمصطلحات وعمق التنفيذ. في المغرب أصبحت الكفايات من مرجعيات مراجعة المناهج مع الكتاب الأبيض الصادر سنة 2002، ضمن سعي إلى تنظيم التعلمات حول القيم والكفايات والمضامين. ثم أكدت الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015-2030 بناء مدرسة الإنصاف والجودة والارتقاء، وربطت تجديد النموذج التربوي بتطوير المناهج وطرائق التعلم والتقويم [11]. وجاء القانون الإطار رقم 51.17 ليمنح اختيارات الإصلاح إطاراً تشريعياً عاماً.

ولا يعني حضور المصطلح في الوثيقة أنه استقر بالدرجة نفسها في الفصل. فقد يكتب المدرس جذاذة تتضمن كفاية ووضعية، ثم يضطر تحت ضغط الزمن والامتحان وكثافة الأقسام إلى العودة لتغطية المحتوى. وقد يحمل الكتاب المدرسي أنشطة موسومة بالإدماج، لكنها لا تمنح المتعلم اختياراً حقيقياً أو لا ترتبط بما سبق. وقد تتعدد مصطلحات «الكفاية» و«القدرة» و«المكون» و«المؤشر» في التكوين حتى يصبح الاهتمام باللغة أكبر من فهم التعلم.

هذا التفاوت لا يخص المغرب وحده. في عدد من الأنظمة العربية ظهرت فجوة بين طموح المنهاج وشروط التنفيذ: تكوين قصير، وموارد محدودة، وثقافة امتحان تفضل الإجابة الموحدة، وأدلة مدرس محملة بالتفاصيل، وضعف الوقت المخصص للتخطيط المشترك. لذلك لا ينبغي تفسير الصعوبات على أنها مقاومة فردية من المدرس؛ نجاح الإصلاح مسؤولية منظومية تشمل وضوح المنهاج والتكوين والتقويم والقيادة والموارد.

وفي المقابل يملك السياق العربي فرصاً مهمة. اللغة العربية نفسها مجال غني لبناء كفايات الفهم والحجاج والتواصل، والقضايا المحلية تتيح وضعيات ذات معنى في الماء والطاقة والبيئة والصحة والمواطنة، والتنوع اللغوي والثقافي يمكن أن يصبح مورداً للتعلم المقارن. المطلوب ألا تختزل الكفايات في استيراد نماذج جاهزة، بل أن تصاغ داخل غايات المدرسة الوطنية وواقع المتعلمين، مع الانفتاح على الأدلة الدولية.

من الوثيقة إلى الفصل: أين تبدأ الأولوية؟

الأولوية ليست إضافة قائمة جديدة من الكفايات، بل اختيار عدد معقول منها، وتحديد المعرفة التي تبنيها، وتوفير نماذج وحدات ومواد تقويم، ومنح المدرسين وقتاً للتجريب والمعايرة. كما ينبغي مواءمة الامتحانات؛ لأن المدرس والمتعلم يستجيبان لما تُكافئه المنظومة. إذا ظل الامتحان يقيس الحفظ وحده، ستبقى الكفاية هامشاً مهما حسنت النوايا.

سادس عشر: مزايا التعليم بالكفايات

منح المعرفة وظيفة ومعنى

عندما يرى المتعلم أن القاعدة تساعده على تفسير مشكلة أو إنتاج شيء، يزداد احتمال أن يبني روابط أعمق. لا يعني ذلك أن كل معرفة تحتاج فائدة يومية مباشرة؛ فالفهم النظري قيمة في ذاته، لكن استخدامه في السؤال والتفسير يكشف معناه ويقويه.

دعم النقل والتكيف

تنوع الوضعيات والمقارنة بينها يساعدان المتعلم على معرفة متى يستخدم ما تعلمه. وهذا أقرب إلى مطالب الدراسة والعمل والمواطنة، حيث لا تأتي المشكلات مرتبة تحت عناوين الدروس.

تحسين اتساق المنهاج

حين تُحدد كفايات المرحلة وتدرجاتها يمكن أن تتعاون المواد بدلاً من تكرار أهداف عامة. يعرف المدرس ما الذي يبنيه هذا العام وما الذي سيتطور لاحقاً، ويستطيع أن يختار المحتوى وفق غاية واضحة.

توسيع صورة النجاح

يكشف المنتج والتفسير والمراجعة جوانب لا تظهر في اختبار الاسترجاع وحده. يمكن للمتعلم أن يظهر قدرته على التواصل والتطبيق والتحسين. غير أن هذا الاتساع لا يبرر إلغاء الاختبارات؛ الأفضل جمع الأدلة وفق طبيعة الهدف.

تعزيز التقويم من أجل التعلم

المعايير الواضحة والمسودات والتغذية الراجعة تجعل التقويم جزءاً من البناء. يتعلم الطالب أن الجودة قابلة للتحليل والتحسين، وأن الخطأ معلومة توجه الخطوة التالية.

سابع عشر: انتقادات المقاربة بالكفايات وحدودها

غموض المفهوم وتعدد التعريفات

لاحظ ويم ويستيرا أن كلمة الكفاية تُستخدم بمعان متعددة، وأنها تجمع أحياناً مفاهيم معروفة في صيغة توحي بدقة أكبر مما تحقق فعلاً [12]. إذا لم تحدد الوثيقة المجال والوضعيات والمعايير، يصعب التمييز بين الكفاية والمهارة والنتيجة العامة. الحل ليس هجر المصطلح، بل تعريفه إجرائياً وتقليل عدد الصيغ.

خطر تفتيت العمل المركب

قد تبدأ المقاربة برغبة في تجاوز التجزئة، ثم تعود إليها عبر مئات المؤشرات. عندما يتحول التقويم إلى وضع علامات على تفاصيل منفصلة، يفقد الحكم اتساق المنتج وقدرته على تلبية الغاية. ينبغي أن تكون الشبكات مختصرة وأن تجمع بين معايير تحليلية وحكم كلي مبرر.

احتمال تهميش المعرفة

في بعض الخطابات يُقال إن المعلومات متاحة على الإنترنت، ولذلك يكفي تعليم المهارات. هذا استنتاج خاطئ؛ فالبحث والتفكير والتحقق تعتمد على معرفة سابقة تمكّن المتعلم من فهم ما يقرأ واكتشاف غير المعقول. الكفاية ليست بديلاً عن المعرفة، بل طريقة لتنظيمها واستعمالها.

وهم الاكتشاف غير الموجه

قد تُفهم مركزية المتعلم على أنها امتناع المدرس عن الشرح. المبتدئ الذي يواجه مهمة معقدة بلا سقالات قد ينفق جهده في التخمين أو يقلد زميلاً. التوجيه الصريح، والأمثلة، والممارسة المتدرجة لا تناقض المقاربة؛ إنها شروط تمكّن المتعلم لاحقاً من الاستقلال.

صعوبة القياس والثبات

مهام الأداء غنية لكنها تتأثر بالسياق والمصحح واللغة والزمن. وقد يختلف أداء الشخص بين وضعيتين. لذلك يحتاج التقويم إلى أكثر من مهمة، ومعايير وأمثلة ومعايرة، وإلى تواضع في تفسير النتيجة. لا توجد أداة واحدة تقيس «الكفاية الكاملة» بلا خطأ.

الكلفة والعبء المهني

تصميم وضعيات جيدة وتصحيح منتجات مركبة وتقديم تغذية راجعة يتطلب زمناً. إذا فرضت المنظومة ذلك من غير تخفيف المحتوى أو وقت للتعاون، سيصبح التنفيذ شكلياً أو مرهقاً. وقد حذرت دراسات التعليم المهني القائم على الكفايات من مخاطر المفهوم الفضفاض، وضعف الصلة بين التعلم والتقويم، والتوحيد المفرط [13].

العدالة الاجتماعية

المشروعات المنزلية والوضعيات التي تحتاج موارد قد تكافئ الأسرة الأكثر قدرة. كما أن المعايير الضمنية في التواصل والثقة قد تحمل تحيزاً ثقافياً. ينبغي توفير فرص التعلم داخل المدرسة، وشرح المعايير، وتنويع الأدلة، وفحص المهام بحثاً عن عوائق غير مقصودة.

النزعة النفعية الضيقة

إذا رُبطت الكفايات بسوق العمل وحده فقد تضيق رسالة المدرسة. التربية تبني أيضاً الفهم الإنساني والذوق والقيم والمواطنة والقدرة على التساؤل. توضح الأطر الدولية الأوسع أن الكفايات الرئيسة تخدم التحقق الشخصي والاندماج والمسؤولية، لا الإنتاج الاقتصادي فحسب [2][5].

ثامن عشر: شروط نجاح التعليم بالكفايات

1. تعريفات قليلة وواضحة

تحتاج المنظومة إلى لغة مشتركة يفهمها المدرس، مع أمثلة ولا أمثلة. الكفاية التي لا يستطيع فريق المادة شرحها في فقرة وتحويلها إلى مهمة غالباً أوسع من أن تكون مفيدة.

2. أساس معرفي محدد

يجب أن يصرح المنهاج بالمعارف والمفاهيم والمفردات والإجراءات التي لا غنى عنها. ترك المحتوى للاجتهاد الكامل يوسع الفوارق ويجعل الكفاية بلا مادة تعمل عليها.

3. تدرج وتوجيه

يبدأ التعليم بالنمذجة والممارسة المشتركة، ثم يزيد استقلال المتعلم. تختلف السقالات باختلاف الخبرة، وتخف عندما تظهر أدلة الاستعداد. لا توجد نسبة ثابتة بين الشرح والنشاط؛ الحكم مهني يستند إلى الهدف والمتعلم.

4. وضعيات أصيلة لا متكلفة

ينبغي أن تتطلب المهمة التفكير المقصود، لا أن تضع تمريناً عادياً داخل قصة طويلة. الأصالة تعني أن العلاقات والقرارات تشبه استعمال المعرفة، ولو كانت المهمة مدرسية مبسطة.

5. تقويم متعدد الأدلة

تستخدم الاختبارات لقياس ما تجيده، ومهام الأداء للتطبيق، والملاحظة للشفهي والعملي، وملف الإنجاز للتطور. ثم تفسر الأدلة ضمن حدودها، لا عبر جمع آلي لنقاط متباعدة.

6. تكوين مهني مرتبط بالممارسة

لا يكفي عرض شرائح عن التعريفات. يحتاج المدرسون إلى تصميم وحدة، وتجريبها، وتحليل أعمال المتعلمين، ومناقشة التصحيح، وتعديل المهمة. التعلم المهني المستمر داخل فرق المواد أقرب إلى بناء الخبرة من دورة منفصلة.

7. اتساق السياسات والامتحانات

يجب أن تدعم الكتب والزمن والامتحان والقيادة ما يطلبه المنهاج. التناقض بين خطاب الكفايات واختبار الحفظ يرسل رسالة أقوى من أي وثيقة.

8. موارد وعدالة

تُوفر المدرسة الأدوات والنصوص والوصول الرقمي اللازم، وتتكيف المهام مع حاجات المتعلمين من غير تغيير جوهر الكفاية. لا يجوز أن يصبح دخل الأسرة مورداً خفياً للتقويم.

9. بحث وتقويم للإصلاح نفسه

ينبغي جمع بيانات عن جودة التنفيذ وأثره وعبء المدرسين وفروق الفرص، وتجريب النماذج قبل تعميمها، وتصحيح المسار. المقاربة بالكفايات نفسها يجب أن تخضع للمنطق الذي تدعو إليه: فعل، ودليل، ومراجعة.

تاسع عشر: أسئلة شائعة حول التعليم بالكفايات

هل التعليم بالكفايات يلغي الحفظ؟

لا. يحتاج التعلم إلى ذاكرة ومعرفة متاحة للاستدعاء. الفرق أن الحفظ وسيلة لبناء رصيد يُفهم ويُستخدم، لا نهاية وحيدة. بعض الحقائق والقواعد تحتاج استظهاراً وطلاقة، ثم تدريباً على اختيارها وتطبيقها.

هل المقاربة بالكفايات هي التعلم بالمشروعات؟

لا. المشروع طريقة ممكنة لبناء كفايات مركبة، لكنه ليس المقاربة كلها. يمكن بناء الكفاية عبر شرح وتمرين ومناقشة ومهمة قصيرة ومحاكاة. المهم مواءمة الطريقة مع الهدف والمرحلة.

ما الفرق بين الوضعية المشكلة والتمرين؟

التمرين يركز عادة على إجراء معروف ومعلن، بينما تطلب الوضعية المشكلة تشخيص ما يلزم واختيار الموارد وربطها. يحتاج المتعلم إلى التمرين لبناء الطلاقة وإلى الوضعية لتعلم الإدماج.

هل يمكن تقويم الكفاية باختبار كتابي؟

يمكن للاختبار الكتابي أن يقدم أدلة مهمة، خصوصاً إذا تضمن تفسيراً وتطبيقاً وحالات جديدة، لكنه قد لا يكفي لكفايات شفوية أو عملية أو تعاونية. الأفضل اختيار أدوات متعددة بحسب طبيعة الكفاية والقرار.

لماذا تفشل بعض تطبيقات التعليم بالكفايات؟

لأن المصطلحات قد تكون غامضة، أو المحتوى كثيفاً، أو المدرس لم يحصل على تدريب ووقت، أو التقويم لا يتغير، أو المهام أكبر من استعداد المتعلم، أو الموارد غير عادلة. الفشل لا يثبت أن المبدأ باطل ولا أن كل تطبيق ناجح؛ يجب تشخيص التصميم والشروط.

هل تصلح الكفايات لجميع المواد؟

نعم بوصفها قدرة على استخدام تعلم المجال، لكن شكلها يختلف. الكفاية في الرياضيات ليست كالكفاية في التاريخ أو الفن، ولا يجوز فرض قالب لغوي واحد عليها. لكل مادة معارفها وطرائق استدلالها ومنتجاتها.

كيف يعرف المدرس أنه يطبق المقاربة فعلاً؟

يسأل نفسه: هل حدد ما ينبغي أن يقدر المتعلم على إنجازه؟ هل بنى المعارف والمهارات اللازمة؟ هل أتاح مهاماً يختار فيها المتعلم موارده؟ هل قدم توجيهاً مناسباً؟ هل جمع دليلاً واستخدمه للتحسين؟ إذا حضرت هذه العناصر بصورة متناسقة فالممارسة أقرب إلى جوهر التعليم بالكفايات، مهما اختلف اسم النموذج.

خاتمة: حين تصبح المعرفة قادرة على العمل

ليست المشكلة الكبرى في المدرسة أن المتعلمين لا يسمعون معلومات كافية؛ إنهم يعيشون وسط تدفق لا ينتهي من المعلومات. المشكلة أن تتحول المعرفة إلى جزر منفصلة، وأن ينجح الطالب في التعرف إلى الجواب داخل صيغة مألوفة ثم يفقده عندما يتغير السياق. هنا يقدم التعليم بالكفايات وعده الأهم: أن تكون المعرفة راسخة ومتصلة وقابلة للتعبئة، وأن يتعلم صاحبها كيف يفكر في اختياره ويصحح أثره.

لكن هذا الوعد يضع على الإصلاح مسؤولية ثقيلة. فلا يكفي تغيير عناوين المناهج، ولا ملء الجذاذات بأفعال مركبة، ولا مطالبة المدرس بمشروعات لا يسعها الزمن. الكفاية تُبنى حين يلتقي محتوى جدير بالتعلم مع تعليم واضح، وممارسة متدرجة، ووضعيات ذات معنى، وتقويم عادل، وثقافة تسمح بالمراجعة. وهي تضعف عندما يُحتقر الحفظ كله، أو يُترك المبتدئ وحده، أو تُقاس القدرة من منتج واحد، أو تتحول المعايير إلى بيروقراطية.

المدرسة التي تنجح في هذا التوازن لا تختار بين العقل واليد، ولا بين المعرفة والحياة، ولا بين المعلم والمتعلم. إنها تمنح المتعلم مفاتيح المجال، ثم تدربه على فتح أبواب لم يرها من قبل. عندئذ لا تكون الكفاية كلمة جديدة لدرس قديم، بل تصبح صفة للتعلم نفسه: معرفة تفهم ما تواجهه، وتعرف كيف تتصرف، وتملك شجاعة مراجعة تصرفها.

المراجع والمصادر

1. UNESCO International Bureau of Education. Glossary of Curriculum Terminology. Geneva: UNESCO-IBE, 2013. النص الكامل.
2. Council of the European Union. Council Recommendation of 22 May 2018 on Key Competences for Lifelong Learning, 2018/C 189/01. النص الرسمي.
3. OECD. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. Paris: OECD, 2005. الوثيقة.
4. Perrenoud, Philippe. “Construire des compétences, tout un programme!” Vie pédagogique, no. 112, 1999. النص المنشور بجامعة جنيف.
5. OECD. OECD Learning Compass 2030. الإطار الرسمي.
6. Kirschner, Paul A., John Sweller, and Richard E. Clark. “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work.” Educational Psychologist 41, no. 2 (2006): 75-86. DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1.
7. National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures. Washington, DC: The National Academies Press, 2018. DOI: 10.17226/24783.
8. Roegiers, Xavier. A Conceptual Framework for Competencies Assessment. Geneva: UNESCO-IBE, 2016. النص الكامل.
9. National Research Council. Knowing What Students Know: The Science and Design of Educational Assessment. Washington, DC: National Academy Press, 2001. DOI: 10.17226/10019.
10. Black, Paul, and Dylan Wiliam. “Assessment and Classroom Learning.” Assessment in Education 5, no. 1 (1998): 7-74. DOI: 10.1080/0969595980050102.
11. المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي. من أجل مدرسة الإنصاف والجودة والارتقاء: الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015-2030. الرباط، 2015. نسخة وزارة التربية الوطنية.
12. Westera, Wim. “Competences in Education: A Confusion of Tongues.” Journal of Curriculum Studies 33, no. 1 (2001): 75-88. DOI: 10.1080/00220270120625.
13. Biemans, Harm, Loek Nieuwenhuis, Rob Poell, Martin Mulder, and Renate Wesselink. “Competence-based VET in the Netherlands: Background and Pitfalls.” Journal of Vocational Education & Training 56, no. 4 (2004): 523-538. DOI: 10.1080/13636820400200268.
14. Perrenoud, Philippe. Construire des compétences dès l’école. Paris: ESF, 1997.
15. Roegiers, Xavier. Une pédagogie de l’intégration: Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles: De Boeck, 2000.
16. وزارة التربية الوطنية المغربية. الكتاب الأبيض: الاختيارات والتوجهات التربوية العامة المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية. الرباط، 2002.