من الشاشة إلى الورق: لماذا يعود التعليم في بعض الدول إلى الكتاب والقلم؟

الملخص

عاد الكتاب والقلم إلى قلب النقاش التربوي بعد سنوات من التوسع في استخدام الشاشات والأجهزة الرقمية داخل المدارس. ولا تعني هذه العودة رفض التكنولوجيا أو الدعوة إلى تعليم ينتمي إلى الماضي، بل تعكس تحولاً في طريقة التفكير في الوسائط التعليمية ومدى ملاءمة كل واحد منها لعمر المتعلم وطبيعة المهمة والهدف التربوي.

لذلك أصبح السؤال عن موقع الشاشات في التعليم أكثر تعقيداً من الاختيار البسيط بين «قديم» و«حديث». فالكتاب الورقي، والدفتر، والقلم، والحاسوب، واللوح الإلكتروني، والهاتف الذكي ليست أدوات متكافئة في خصائصها، كما أن أثرها لا ينفصل عن نوع المهمة، وعمر المتعلم، وتصميم الدرس، ووجود المشتتات، وطريقة المراجعة والتقويم. ويعيد الجدل المعاصر حول الكتابة باليد والقراءة الورقية والهواتف داخل المدارس طرح قضية تربوية مركزية: كيف نختار الوسيط الذي يساعد المتعلم على الانتباه والمعالجة العميقة وبناء الذاكرة، من غير أن نحرم المدرسة من القدرات التعليمية الحقيقية التي توفرها التكنولوجيا؟

تستعرض هذه الدراسة الأدلة التجريبية والمراجعات المنهجية الحديثة حول تدوين الملاحظات باليد مقارنة بالكتابة على لوحة المفاتيح، والقراءة من الورق مقارنة بالشاشة، وأثر المشتتات الرقمية والهواتف في الصف، كما تفحص التحولات السياسية في عدد من الأنظمة التعليمية الأوروبية.

وتبين الأدلة أن تدوين الملاحظات باليد يرتبط، في المتوسط، بأداء تحصيلي أفضل قليلاً من التدوين بالكتابة الإلكترونية لدى طلاب الجامعة، رغم أن الكتابة على لوحة المفاتيح تسمح بتسجيل كمية أكبر من المعلومات. وتظهر عدة تحليلات تلوية ميزة صغيرة ولكن متكررة للقراءة الورقية في فهم النصوص، وخصوصاً النصوص التفسيرية والمهام التي تتطلب تركيزاً ومراقبة للفهم. وفي المقابل، لا تدعم الأدلة استنتاجاً عاماً بأن التقنية تضعف التعلم في ذاتها؛ فنتائجها تتحسن عندما تستخدم لهدف تربوي واضح، وتقدم دعماً معرفياً لا يتيحه البديل غير الرقمي، وتُضبط بيئتها بما يحد من التشتيت.

الموقف الأكثر اتساقاً مع البحث العلمي ليس العودة المطلقة إلى الورق، ولا الرقمنة الشاملة، بل بناء «هندسة تربوية للوسائط» تختار الأداة وفق الوظيفة: الورق والكتابة اليدوية للقراءة المتأنية، وبناء الملاحظات، والتخطيط والاسترجاع؛ والتقنية للمحاكاة، والوصول المنظم إلى المصادر، والتغذية الراجعة، والتخصيص، وإتاحة التعلم لذوي الاحتياجات المختلفة. بهذا المعنى يصبح الرشد الرقمي قدرة مؤسسية وفردية على معرفة متى تُفتح الشاشة، ولماذا، ومتى يكون إغلاقها قراراً تعليمياً أفضل.

الكلمات المفتاحية: الكتابة باليد، التعلّم العميق، القراءة الورقية، القراءة الرقمية، الشاشات في التعليم، الهواتف في المدارس، تدوين الملاحظات، الرشد الرقمي، الانتباه، التكنولوجيا التعليمية.

مقدمة: المشكلة ليست «ورقاً أم شاشة؟» بل «أي وسيط لأي تعلّم؟»

دخلت الأجهزة الرقمية المدرسة في العقود الأخيرة بوصفها علامة على التحديث والقدرة على الوصول إلى المعرفة. وفرت الحواسيب والألواح الإلكترونية للمتعلمين مكتبات ضخمة، ووسائط متعددة، ومحاكاة علمية، وقواميس فورية، وبيئات للتعاون، وأدوات مساعدة للطلاب الذين يحتاجون إلى تكبير النص أو تحويله إلى صوت أو تنظيمه بطرائق بديلة. ثم تسارع هذا التحول مع التعليم عن بُعد، وانتشار المنصات السحابية، وصعود الذكاء الاصطناعي التوليدي. في كثير من البيئات التعليمية صار السؤال العملي هو كيف نزيد حضور التقنية، لا كيف نحدد موضعها وحدودها.

لكن تراكم الخبرة أظهر أن الانتقال من الكتاب إلى الشاشة ليس مجرد تغيير في سطح العرض. فالقارئ الذي يمسك كتاباً ورقياً يتعامل مع صفحات لها موضع ثابت، ويمكنه العودة إليها بحركة جسدية واضحة، ويستطيع التأشير بالقلم من دون أن يغادر النص. والطالب الذي يدوّن بيده لا يسجل الكلمات فقط؛ بل يختار ويختصر ويرتب ويحوّل الكلام المسموع إلى تمثيل شخصي. أما الجهاز الرقمي فيمكنه أن يقدم هذه الوظائف وبعضها بصورة ممتازة، لكنه يستطيع في اللحظة نفسها أن يفتح البريد، والمحادثات، والتنبيهات، والبحث، والفيديو، والألعاب، ومصادر لا نهائية من المعلومات. لذلك لا تكون المقارنة العلمية بين وسيطين مجرد مقارنة بين «تقنية» و«غير تقنية»، بل بين بيئتين تختلفان في السرعة، والحركة، والتغذية الحسية، وطريقة التنقل في النص، واحتمالات التشتيت.

وقد عاد هذا النقاش بقوة بعد نشر تحليل تلوي في مجلة Educational Psychology Review سنة 2024 جمع نتائج 24 دراسة تجريبية وشبه تجريبية من 21 مقالاً حول تدوين الملاحظات باليد أو بالكتابة على لوحة المفاتيح لدى طلاب الجامعة. وجد التحليل أن الذين دوّنوا ملاحظاتهم باليد وراجعوها حققوا، في المتوسط، أداء أكاديمياً أعلى، في حين سجل مستخدمو لوحة المفاتيح كمية أكبر بكثير من الكلمات [1]. انتشرت النتيجة إعلامياً بصيغة بسيطة: «الكتابة باليد أفضل». غير أن الدلالة التربوية الأعمق ليست أن القلم يهزم الحاسوب في كل مهمة، بل أن كمية المعلومات المسجلة ليست هي نفسها جودة المعالجة المعرفية التي تحدث أثناء التعلم.

هذا المقال ينطلق من السؤال نفسه الذي تثيره الدعوات المعاصرة إلى إعادة الاعتبار للكتاب والدفتر والقلم، لكنه يعالجه من داخل الأدلة العلمية، لا من منطق الحنين إلى الماضي ولا من منطق الانبهار بالتقنية. فالمدرسة الجيدة لا تقيس تقدمها بعدد الشاشات، كما أنها لا تصبح أكثر جودة لمجرد أنها تستخدم الورق. معيارها الحقيقي هو ما الذي يحدث في عقل المتعلم: هل ينتبه؟ هل يفهم؟ هل يربط الجديد بما يعرفه؟ هل يستطيع الاسترجاع والتطبيق والتفسير؟ وهل تساعده الأداة المستخدمة على هذه العمليات أم تزاحمها؟

أولاً: ما المقصود بالتعلّم العميق؟

التعلّم العميق في هذا السياق لا يعني الشبكات العصبية أو المصطلح التقني المتداول في الذكاء الاصطناعي، ولا يطابق تماماً أي تصنيف واحد في علوم التعلم. المقصود به نمط من التعلم يتجاوز التعرف السطحي وإعادة النسخ إلى بناء معنى يمكن استرجاعه وتفسيره ونقله إلى موقف جديد. ويتحقق ذلك حين يربط المتعلم المعلومة بمعرفته السابقة، ويميز الرئيس من الثانوي، وينظم العلاقات بين الأفكار، ويعيد الصياغة، ويولد أمثلة وأسئلة، ويراقب ما فهمه وما لم يفهمه. وهو معنى يلتقي مع مبدأ «مستويات المعالجة» الذي يربط بقاء الأثر في الذاكرة بنوعية العمليات التي تُجرى على المادة، لا بمجرد طول النظر إليها [23].

تفسر علوم التعلم جزءاً من ذلك من خلال محدودية الذاكرة العاملة. فالإنسان يعالج قدراً محدوداً من المعلومات في اللحظة نفسها، وإذا ازدحمت المهمة بعناصر غير ضرورية، أو قفز الانتباه بين نوافذ متعددة، أو أصبح الطالب منشغلاً بإدارة الأداة، تقل الموارد المتاحة لفهم المحتوى وتنظيمه. ويحتاج التعلم الراسخ، فوق ذلك، إلى نشاط توليدي يشارك فيه المتعلم في صنع تمثيل للمادة بدلاً من تلقيها خاماً، وإلى استرجاع يختبر قوة المعرفة من دون بقاء المصدر مفتوحاً أمامه. وقد بينت تجارب كلاسيكية أن استدعاء المعلومات من الذاكرة يمكن أن يدعم الاحتفاظ المؤجل أكثر من إعادة الدراسة وحدها، وهي نتيجة تجعل «ما يفعله المتعلم» أهم من المظهر الورقي أو الرقمي للأداة [24].

يمكن أن يكون البطء أحياناً ذا قيمة. عندما لا يستطيع الطالب كتابة كل كلمة يسمعها، يضطر إلى الاختيار والتلخيص، وهذا قد يحول التدوين من تسجيل آلي إلى معالجة. وعندما يقرأ نصاً طويلاً على صفحات ثابتة يستطيع أن يبني خريطة مكانية نسبية للمعلومات: فكرة في أعلى الصفحة، جدول في الصفحة المقابلة، تعريف في جزء سابق. هذه الإشارات ليست شرطاً للفهم، لكنها قد تدعم بعض القراء في تنظيم المادة واسترجاعها.

في المقابل، قد تصبح السرعة نفسها مفيدة في مهام أخرى. الباحث الذي يجمع بيانات، أو الطالب الذي يحرر مسودة طويلة، أو المجموعة التي تكتب وثيقة مشتركة، قد تستفيد من الكتابة الرقمية لأنها تسمح بالمراجعة السريعة والبحث والتنسيق والتعاون. لذلك لا توجد فضيلة تربوية في البطء لذاته ولا في السرعة لذاتها؛ القيمة تتحدد بحسب العملية المعرفية التي نريد تنشيطها.

ثانياً: الكتابة باليد مقابل لوحة المفاتيح: ماذا يقول التحليل التلوي لعام 2024؟

يُعد التحليل التلوي الذي نشره Flanigan وزملاؤه سنة 2024 من أهم الأدلة الحديثة، لأنه جمع 24 دراسة منفصلة واردة في 21 مقالاً وشملت 3005 من طلاب الجامعة. كانت 22 دراسة تجريبية ودراستان شبه تجريبيتين؛ ونُشرت 18 دراسة، بينما كانت ست دراسات غير منشورة. وحلّل الباحثون 49 حجم أثر تخص التحصيل، و15 حجم أثر تخص كمية الملاحظات مأخوذة من 12 دراسة [1]. إدراج المواد غير المنشورة خطوة مفيدة للحد من انحياز النشر، لكنه لا يجعل قاعدة الأدلة خالية من القيود أو متجانسة تماماً.

أظهر التحليل أن تدوين الملاحظات باليد ارتبط بتفوق تحصيلي صغير لكنه دال إحصائياً مقارنة بالتدوين بلوحة المفاتيح؛ بلغ حجم الأثر المصحح Hedges’ g = 0.248، بفاصل ثقة 95% من 0.181 إلى 0.315. وفي المقابل، كان تفوق الطباعة في عدد الكلمات والأفكار المسجلة كبيراً، وبلغ g = 0.919. ولم يختلف أثر التحصيل دالاً بين الاختبارات الفورية والمؤجلة، ولا بين الأسئلة الواقعية والمفهومية. لكن إتاحة فترة رسمية لمراجعة الملاحظات ارتبطت بأثر أكبر لصالح اليد (g = 0.421) من حالتي عدم المراجعة (g = 0.208) أو تركها اختيارية (g = 0.195) [1]. وهذه مقارنة بين مجموعات دراسات داخل التحليل، لا تجربة مستقلة تثبت أن المراجعة هي السبب الوحيد في تضخم الفرق.

لماذا قد يظهر هذا الفرق؟ أحد التفسيرات أن سرعة لوحة المفاتيح تجعل النسخ شبه الحرفي أسهل، بينما يدفع البطء النسبي للكتابة اليدوية المتعلم إلى الانتقاء والتلخيص وإعادة الصياغة. غير أن هذه آلية تفسيرية مرجحة وليست قانوناً مثبتاً في كل دراسة؛ فقد أخفقت بعض محاولات التكرار في العثور على علاقة واضحة بين مقدار النسخ الحرفي ونتيجة الاختبار. كما قد تسهم قدرة الورق على الجمع السريع بين الكلمات والرسوم والسهام، أو اختلاف عادات المراجعة، أو مقدار التشتيت المصاحب للجهاز. لذلك لا ينبغي اختزال الأثر في جملة واحدة من قبيل «اليد تعالج بعمق والحاسوب ينسخ». الوسيط يغير الاحتمالات، لكن استراتيجية الطالب وتصميم المهمة يظلان حاسمين.

هناك أيضاً وظيفة ثانية للملاحظات تسمى أحياناً «التخزين الخارجي». فالملاحظات ليست فقط وسيلة للترميز أثناء الدرس؛ هي مادة للمراجعة بعده. هنا تتغير الصورة: إذا كان الطالب يكتب رقمياً بطريقة منظمة، ثم يحول ملاحظاته إلى أسئلة، ويستخدم الاسترجاع النشط، ويراجع على فترات، فقد يعوض كثيراً من الفروق المتعلقة بوسيط التدوين. أما إذا كانت الكتابة اليدوية نفسها مجرد نسخ بلا تفكير، فلا توجد ضمانة سحرية بأن القلم سيصنع الفهم.

أهمية التحليل التلوي أنه يدعم أفضلية متوسطة صغيرة للكتابة اليدوية في سياق محدد: محاضرات جامعية، وتدوين ملاحظات، وقياسات للتحصيل. وقد كان التباين بين أحجام الأثر ملحوظاً (I² = 64.39%)، ما يعني أن النتائج لم تكن متطابقة بين الدراسات. كما اقتصرت القاعدة على طلاب الجامعة، وتنوعت المحاضرات والاختبارات وإجراءات المراجعة، وكانت ست دراسات غير منشورة، ولم توثق دراسات كثيرة على نحو كافٍ مقدار الأفكار والصور التي احتوتها الملاحظات. ونبه المؤلفون صراحة إلى عدم نقل النتيجة مباشرة إلى سياسات تخص الطلاب ذوي الإعاقات، لأن بعضهم يحتاج إلى لوحة المفاتيح أو الإملاء الصوتي أو دعماً آخر [1].

وتزداد ضرورة هذا التحفظ عند مقارنة التحليل بمراجعات سابقة. فتحليل Voyer وزملائه المنشور سنة 2022، الذي شمل طلاباً في المرحلتين الثانوية وما بعد الثانوية، وجد أثراً إجمالياً قريباً من الصفر وغير دال إحصائياً لطريقة التدوين في التحصيل [25]. لا يعني الاختلاف أن أحد التحليلين «صحيح» والآخر «خاطئ»؛ فقد اختلفت معايير الإدراج، والفئات العمرية، وأنواع النتائج، وطريقة التعامل مع المراجعة. الخلاصة الأكثر أماناً هي أن القلم يمنح أفضلية صغيرة في بعض سياقات تدوين المحاضرات، ولا يمنح تفوقاً مضموناً لكل متعلم ولكل مهمة.

ثالثاً: لماذا قد تساعد الكتابة اليدوية على التعلّم؟

يمكن فهم أثر الكتابة اليدوية عبر عدة آليات متداخلة. أولها «الاختيار». فالمتعلم الذي لا يستطيع تسجيل كل شيء يحتاج إلى تحديد ما يستحق الكتابة. الاختيار عملية معرفية، لأنه يفترض تمييز الفكرة المركزية من المثال والتفصيل. ثانيها «إعادة الصياغة». عندما يكتب الطالب بلغته الخاصة، فإنه يجبر نفسه على تحويل المادة إلى بنية يفهمها، وهذه العملية أقرب إلى بناء المعنى من النسخ الحرفي.

ثالثها «التنظيم». الملاحظات المكتوبة باليد تسمح بسهولة بإنشاء أسهم، ومربعات، وهوامش، ورسوم صغيرة، وعلاقات مكانية غير خطية. صحيح أن الأجهزة الرقمية تستطيع فعل ذلك، بل تستطيع فعله بصورة أكثر ترتيباً، لكن الواجهة التقليدية للقلم والورق تجعل الانتقال بين النص والرسم والعلامة فورياً بلا قوائم أو أوامر. وقد يكون هذا مهماً في المواد التي تتطلب تمثيلات مكانية أو خرائط مفاهيمية.

رابعها الجانب الحسي الحركي. الكتابة اليدوية تتطلب سلسلة دقيقة من الحركات التي تختلف من حرف إلى آخر، وتدمج الرؤية والإحساس بالحركة والتحكم الحركي. نُشرت سنة 2024 دراسة باستخدام تخطيط كهربائية الدماغ عالي الكثافة على 36 طالباً جامعياً، ووجدت أن الكتابة باليد ارتبطت بأنماط اتصال دماغي أوسع من الكتابة على لوحة المفاتيح [2]. استُقبلت الدراسة إعلامياً بوصفها دليلاً عصبياً على تفوق القلم، لكن تفسيرها يحتاج إلى تحفظ كبير.

ففي تعليق علمي منشور سنة 2025، أشار باحثان إلى أن التجربة لم تتضمن في الأصل مهمة تعلم أو اختبار ذاكرة، وأن المشاركين كتبوا كلمات معروفة، كما أن شرط الكتابة على لوحة المفاتيح كان غير طبيعي: طُلب من المشاركين استخدام سبابة واحدة فقط، ومن دون تغذية بصرية معتادة للنص المكتوب. لذلك لا يمكن الانتقال مباشرة من اختلاف في الاتصال الكهربائي بين حالتين مخبريتين إلى حكم بأن الكتابة اليدوية «تُعلّم أفضل» في كل الصفوف [3]. هذه المراجعة النقدية لا تنفي قيمة الكتابة اليدوية، بل تضع الدراسة العصبية في حجمها الصحيح، وتمنع تحويل صور الدماغ إلى حجة أكبر من البيانات.

الأقوى تربوياً هو تلاقي عدة خطوط من الأدلة: نتائج التحصيل في تحليل 2024، ودراسات أقدم على تدوين الملاحظات، وأبحاث تعلم الحروف والكلمات، وخبرة الصفوف المبكرة في بناء الطلاقة الكتابية. عندما تتلاقى هذه الأدلة يمكن القول إن الكتابة اليدوية تستحق مكاناً ثابتاً في التعليم، خصوصاً في المراحل التي يبني فيها الطفل مهارات القراءة والتهجئة وتكوين الحروف، وفي المهام التي تتطلب التلخيص والتنظيم والاسترجاع. أما القول إنها أفضل من الكتابة الرقمية في كل شيء فيتجاوز ما تسمح به الأدلة.

رابعاً: هل الكتاب الورقي أفضل من الشاشة في فهم المقروء؟

هذا السؤال دُرس بصورة أوسع من سؤال تدوين الملاحظات. وقد توصلت عدة تحليلات تلوية إلى ما يسمى أحياناً «أفضلية الورق» أو «أثر قصور الشاشة» في بعض مهام الفهم. تحليل Delgado وزملائه المنشور سنة 2018 جمع عشرات الدراسات التي قارنت نصوصاً متشابهة على الورق والشاشات، ووجد ميزة عامة للورق في فهم المقروء، مع تأثيرات تتغير بحسب نوع النص والوقت المتاح [4]. وفي تحليل مستقل، راجع Kong وزملاؤه 17 دراسة ووجدوا أيضاً أن الفهم كان أفضل على الورق، بينما لم يظهر فرق واضح في سرعة القراءة [5].

وفي سنة 2019 نشرت Virginia Clinton مراجعة منهجية وتحليلاً تلوياً شمل 33 دراسة تجريبية و2799 مشاركاً في تحليل أداء القراءة. كانت النتيجة العامة لصالح الورق بحجم أثر صغير يقارب g = 0.25، وكانت الأفضلية أوضح في النصوص التفسيرية، بينما لم يظهر فرق يعتد به في النصوص السردية. كما كان القراء أدق في تقدير مستوى فهمهم عندما قرؤوا من الورق [6]. هذه النقطة الأخيرة مهمة؛ فالمتعلم لا يحتاج إلى الفهم فقط، بل يحتاج إلى معرفة ما إذا كان قد فهم فعلاً. إذا كان الوسيط يزيد الثقة من دون زيادة موازية في الأداء، فقد يتوقف الطالب عن المراجعة قبل أن يكون مستعداً.

لا تعني هذه النتائج أن كل قراءة على الشاشة أقل جودة. الشاشات مختلفة: شاشة هاتف صغيرة مع تمرير مستمر ليست كقارئ إلكتروني بحبر رقمي، وملف PDF ثابت ليس كموقع مليء بالروابط والإعلانات، ونص قصير ليس كفصل دراسي طويل. كما أن القراء يختلفون في الخبرة، وحجم الشاشة، وطريقة التنقل، واستراتيجيات القراءة. بعض الدراسات الحديثة تجد فروقاً ضئيلة أو مرتبطة بشروط محددة، ولذلك يجب فهم «أفضلية الورق» بوصفها متوسطاً إحصائياً في مجموعة من المهام لا قانوناً بيولوجياً ثابتاً.

من الأسباب المقترحة لأفضلية الورق أن النص المطبوع يوفر استقراراً مكانياً. الكتاب له بداية ونهاية محسوسة، والصفحة تحمل موضعاً ثابتاً للمعلومات، والعودة إلى فقرة سابقة تحدث بحركة واضحة. في الشاشة، خصوصاً مع التمرير، تتحرك المادة داخل نافذة ثابتة، وقد تضعف الإشارات المكانية التي تساعد بعض القراء. كما أن الشاشات ترتبط لدى كثير من المستخدمين بعادات تصفح سريعة: مسح العناوين، الانتقال، فتح الروابط، والقراءة المتقطعة. حين تنتقل هذه العادات إلى نص دراسي طويل قد يصبح عمق المعالجة أقل.

خامساً: «القراءة الرقمية» ليست شيئاً واحداً

من أكبر أخطاء النقاش العام التعامل مع القراءة على الشاشة كأنها نشاط موحد. يمكن للطالب أن يقرأ رواية على قارئ إلكتروني خالٍ من الإشعارات، أو يقرأ مقالاً علمياً على حاسوب مع عشرين تبويباً مفتوحاً، أو يراجع بطاقة تعليمية تفاعلية، أو يتنقل داخل موسوعة مرتبطة بروابط، أو يتابع نصاً يجاوره فيديو ورسوم متحركة. هذه خبرات معرفية مختلفة، وقد تكون المقارنة بينها وبين الكتاب الورقي غير عادلة إذا اختُزلت جميعها في كلمة «شاشة».

حين تكون المهمة قراءة تفسيرية عميقة لنص طويل، يبدو الورق خياراً قوياً، خصوصاً للمتعلمين الأصغر سناً أو من لم يطوروا بعد استراتيجيات قراءة رقمية جيدة. أما عندما تكون المهمة البحث عن معلومة محددة داخل آلاف الصفحات، أو مقارنة نسخ متعددة، أو استخدام قاموس فوري، أو تكبير النص، أو الاستماع إليه، فقد تكون الشاشة أكثر فاعلية. كذلك تتيح البيئة الرقمية الوصول إلى مواد لم تكن متاحة للطالب أصلاً، وهو مكسب تعليمي لا يمكن تجاهله.

لذلك ينبغي أن تميز المدرسة بين «القراءة الرقمية» بوصفها مهارة ضرورية وبين «تحويل كل قراءة إلى شاشة». يحتاج الطالب إلى تعلم كيفية قراءة النصوص الرقمية بوعي: إدارة الروابط، تقييم المصدر، إيقاف التنبيهات، استخدام وضع القراءة، تدوين الملاحظات، والعودة المقصودة إلى المقاطع الصعبة. هذه مهارات لا تظهر تلقائياً لمجرد أن الطفل نشأ محاطاً بالأجهزة. عبارة «جيل رقمي» لا تعني أن صاحبه يجيد بالضرورة القراءة العميقة على الشاشة.

ويظهر هذا بوضوح في تقرير اليونسكو العالمي لرصد التعليم حول التكنولوجيا في التعليم سنة 2023، الذي شدد على أن الأدلة الجيدة والمحايدة عن القيمة المضافة للتكنولوجيا التعليمية ما تزال أقل مما يوحي به حجم السوق والانتشار، وأن التقنية ينبغي أن تخدم أهداف التعليم بدلاً من أن تعيد تشكيلها لمجرد أنها متاحة [7]. الرسالة ليست رفض الرقمنة، بل نقل السؤال من «هل لدينا أجهزة؟» إلى «ماذا تضيف هذه الأجهزة إلى التعلم؟».

سادساً: الهاتف الذكي داخل الصف: التشتيت الفعلي أهم من الشعارات

الهاتف يختلف عن الحاسوب المدرسي أو اللوح المخصص للتعلم. فهو جهاز شخصي شديد الارتباط بالعلاقات الاجتماعية والترفيه والإشعارات، ويحمل سجل المستخدم ومحادثاته وتفضيلاته في جيبه. لهذا فإن إدخاله إلى الصف يخلق مشكلة إدارة انتباه حتى لو كان من الممكن استخدامه أحياناً بصورة تربوية مفيدة.

بيانات PISA 2022 التي حللتها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية أظهرت أن نحو 30% من الطلاب في دول المنظمة أفادوا بأنهم يتشتتون باستخدام الأجهزة الرقمية في معظم حصص الرياضيات أو كلها، وأن نحو ربع الطلاب يتشتتون بسبب استخدام زملائهم للأجهزة. وبعد ضبط الخلفية الاجتماعية الاقتصادية على مستوى الطالب والمدرسة، كان الذين أبلغوا عن تشتت متكرر يسجلون في المتوسط نقاطاً أقل في الرياضيات [8]. هذه بيانات ارتباطية، فلا يجوز القول إن الهاتف وحده «سبب» الفارق، لكنها تؤكد أن التشتيت الرقمي ظاهرة واسعة وليست انطباعاً شخصياً للمعلمين.

دراسة بريطانية شبه تجريبية منشورة سنة 2016 قارنت نتائج مدارس قبل وبعد تطبيق سياسات حظر للهواتف، ووجدت تحسناً في الأداء، وكان الأثر أكبر لدى الطلاب الأقل تحصيلاً [9]. هذه النتيجة مهمة لأنها تلمح إلى أن تقليل المشتت قد يكون تدخلاً منخفض الكلفة يعود بفائدة أكبر على من يواجهون صعوبة في ضبط الانتباه أو لديهم فجوات تعليمية.

في المقابل، يجب الحذر من حجة شائعة تقول إن مجرد وجود الهاتف على الطاولة يخفض القدرة العقلية دائماً. تجربة شهيرة سنة 2017 دعمت فكرة «استنزاف الدماغ» بمجرد وجود الهاتف قريباً [10]، لكن تحليلات تلوية أحدث أعطت صورة أضعف بكثير. تحليل سنة 2024 جمع 166 حجم أثر من 33 دراسة و4368 مشاركاً ولم يجد أثراً عاماً ذا دلالة لمجرد وجود الهاتف [11]. وتحليل آخر وجد أثراً محدوداً على الذاكرة العاملة، مع نتائج صفرية في وظائف أخرى ومشكلات منهجية في الأدبيات [12].

المغزى التربوي أن أقوى حجة لتنظيم الهاتف في المدرسة ليست ادعاء أن الجهاز «يمتص الذكاء» لمجرد وجوده، بل أن الاستخدام الفعلي، والتنبيهات، والانتقال بين المهام، والضغط الاجتماعي للرد، والوصول السريع إلى الترفيه يمكن أن تنافس العمل المدرسي على الانتباه. تنظيم الهاتف يصبح بهذا المعنى تصميماً لبيئة التعلم، لا حكماً أخلاقياً على التكنولوجيا. ومع ذلك، يظل الانتقال من منطق تقليل المشتتات إلى وعد بتحسن الدرجات أو الصحة النفسية انتقالاً يحتاج إلى دليل مستقل.

ماذا تقول الأدلة عن سياسات الحظر نفسها؟

راجعت دراسة نطاقية محكّمة سنة 2024 الأدلة المتعلقة بحظر الهواتف في المدارس، وحددت 22 دراسة من 12 دولة. لم تجد أي تجربة عشوائية محكمة، كما اختلفت الدراسات في تعريف «الحظر» بين منع كامل وتقييد جزئي، وفي الأعمار والنتائج وطرائق القياس. ومن بين سبع دراسات تناولت التحصيل، أبلغت أربع عن تحسن وثلاث عن عدم وجود فرق، بينما ظلت نتائج الرفاه والتنمر الإلكتروني مختلطة. وخلصت المراجعة إلى أن الأدلة لا تسند سياسة واحدة مناسبة للجميع، وأن بعض الفوائد المحتملة قد تتركز لدى فئات أكثر عرضة للتشتت، من دون ضمان أثر مماثل لدى جميع الطلاب [21].

وتضيف دراسة SMART Schools المنشورة سنة 2025 صورة أكثر تحفظاً. فقد قارنت، في تصميم رصدي مقطعي، 1227 طالباً بين 12 و15 عاماً في 30 مدرسة إنجليزية، منها 20 ذات سياسات مقيدة و10 أكثر تساهلاً. ارتبطت السياسات المقيدة بانخفاض استخدام الهاتف ووسائل التواصل داخل وقت المدرسة بنحو 40 دقيقة يومياً، لكنها لم ترتبط بفروق في الاستخدام الكلي خلال أيام الأسبوع أو العطل، ولا بتحسن دال في الرفاه النفسي أو النوم أو النشاط البدني أو السلوك الصفي أو التحصيل. ولأن الدراسة رصدية ومقطعية، فهي لا تثبت أن الحظر عديم الفائدة في كل صيغة؛ لكنها تبين بوضوح أن السياسة المدرسية وحدها لا تكفي، وأن التنفيذ والبيت والثقافة الرقمية خارج المدرسة عناصر من النتيجة [22].

سابعاً: الانتباه مورد تربوي يحتاج إلى حماية

المدرسة لا تنقل المعلومات فقط؛ هي أيضاً مكان يتعلم فيه الطفل كيف يوجه انتباهه. الحصة التي يقرأ فيها الطالب نصاً كاملاً، أو يحل مسألة على مراحل، أو يستمع إلى تفسير ويطرح سؤالاً، تدربه على الاستمرار مع مهمة واحدة. هذه القدرة لا تظهر فجأة في سن الرشد، بل تبنى بالممارسة وبالبيئة.

كل انتقال غير ضروري بين مهمة وأخرى يفرض كلفة. إذا قرأ الطالب فقرة ثم استجاب لإشعار ثم عاد إلى النص، فإنه لا يعود بالضرورة إلى الحالة المعرفية نفسها فوراً. يحتاج إلى استرجاع موضعه والسؤال الذي كان يتتبعه والعلاقة بين الفكرة الحالية وما قبلها. عندما تتكرر هذه الانقطاعات عشرات المرات، لا يضيع وقت الإشعار فقط؛ تضيع أيضاً استمرارية المعالجة.

من هنا تأتي قيمة «المناطق الخالية من المشتتات» في الصف. يمكن أن تكون هناك لحظات يسمح فيها بالحاسوب لأن المهمة تحتاج إليه، ولحظات يُغلق فيها الغطاء أو تُجمع الهواتف لأن المطلوب قراءة، أو مناقشة، أو كتابة من الذاكرة. هذا التناوب أكثر نضجاً من نموذجين متطرفين: صف يمنع كل جهاز مهما كانت فائدته، وصف يجعل الشاشة مفتوحة افتراضياً حتى عندما لا تضيف شيئاً.

والانتباه ليس مسؤولية فردية فقط. مطالبة الطفل بأن «يضبط نفسه» أمام تطبيقات مصممة لجذب التفاعل المستمر قد تكون أقل فاعلية من هندسة البيئة بحيث تقل الإغراءات أثناء وقت التعلم. التربية على التنظيم الذاتي مهمة، لكنها تنجح أفضل عندما تصاحبها قواعد واضحة وبيئة تساعد على ممارسة التنظيم، ثم تتسع الحرية تدريجياً مع العمر والنضج.

ثامناً: ما الذي تغيّر فعلاً في السويد وفنلندا والنرويج وفرنسا والدنمارك؟

انتشرت في وسائل التواصل منشورات تقول إن السويد وفنلندا والنرويج وفرنسا وغيرها «عادت إلى الكتب الورقية والكتابة باليد ومنعت الهواتف بسبب الإفراط في الشاشات». وراء هذه العبارة اتجاه حقيقي، لكنها تجمع سياسات مختلفة في جملة واحدة وتوحي بأن هذه الدول تخلت عن التعليم الرقمي، وهو غير صحيح.

الكتب والشاشات: الحالة السويدية

في السويد، لم تُلغَ الرقمنة التعليمية، لكن الحكومة أعادت منذ 2023 الاستثمار بصورة واضحة في الكتب المدرسية والمكتبات والمواد المطبوعة، وسعت إلى مبدأ كتاب مدرسي لكل تلميذ ولكل مادة. ودخلت تعديلات قانونية لضمان الوصول إلى الكتب ووسائل التعلم حيز التنفيذ في يوليوز 2024، كما عُدّل منهج ما قبل المدرسة ابتداء من يوليوز 2025 لإلغاء إلزام الصغار بالأدوات الرقمية، مع اعتماد وسائل تماثلية لمن هم دون السنتين وتقييد شديد للشاشات لبقية أطفال ما قبل المدرسة. أما جمع الهواتف طوال اليوم الدراسي فقد عرضته الحكومة بوصفه توجهاً وطنياً كانت تتوقع دخوله حيز التنفيذ قبل فصل الخريف 2026؛ ولذلك يجب وصفه كتوجه وإجراء حكومي معلن ما لم يتوفر نص نافذ يثبت اكتمال التطبيق في كل المدارس [13].

تنظيم الهواتف: قانون في فنلندا وفرنسا وتوصيات في النرويج

في فنلندا دخل تعديل قانون التعليم الأساسي حيز التنفيذ في 1 غشت 2025، فحظر استخدام الهواتف والأجهزة المحمولة أثناء الدروس إلا بإذن المعلم لأغراض التعلم، أو لأسباب صحية، أو بوصفها أداة مساعدة. وأوصت الوكالة الوطنية للتعليم بتقييد الاستخدام أيضاً خلال أجزاء أخرى من اليوم، لكن تفاصيل التخزين والاستراحات تُضبط في القواعد المحلية. ويستمر المنهج في تضمين الأجهزة والخدمات الرقمية، ويظل المعلم صاحب قرار توظيفها تربوياً [14]. هذه سياسة للهواتف والأجهزة المحمولة الشخصية، وليست عودة فنلندية شاملة من المصادر الرقمية إلى الكتب المطبوعة.

أما النرويج فاعتمدت توصيات وطنية قوية منذ 2024 لتنظيم الهواتف والساعات الذكية في المدارس. توصي مديرية التعليم بأن تكون الحصص خالية من الهواتف في جميع المراحل، وبقيود أشد في المدارس الابتدائية والإعدادية، بينما تظل هذه التوصيات إطاراً وطنياً للتنظيم وليست صيغة قانونية موحدة مطابقة لحظر واحد في كل مدرسة [15].

وفي فرنسا كان استخدام الهاتف محظوراً في المدارس الابتدائية والمتوسطة منذ 2018. ومنذ العام الدراسي 2025 عممت المدارس المتوسطة ترتيبات «الهاتف في استراحة» التي تهدف إلى إبعاده فعلياً أثناء اليوم، ثم أعلنت وزارة التربية أن الحظر يشمل الثانويات ابتداء من الدخول المدرسي 2026، مع استثناءات للاستخدامات التربوية المحددة، والحاجات الصحية والإعاقة، وبعض الأوضاع المحلية المنصوص عليها في النظام الداخلي [16]. هذه السياسة تخص الهاتف والأجهزة الاتصالية الشخصية؛ ولا تعني حظر الحواسيب المدرسية أو وقف التعليم الرقمي.

الدنمارك مثال جيد على ضرورة التحقق قبل تعميم منشورات التواصل. فقد أسفر اتفاق سياسي واسع عن مشروع القانون L 130 سنة 2026، وكان سيُلزم المدارس بسياسات خالية من الهواتف وبترشيح المحتوى غير التعليمي على الشبكات، مع استثناءات صحية وتعليمية ومحلية. غير أن سجل البرلمان يثبت أن المشروع سقط بانتهاء الدورة البرلمانية الأولى 2025–2026 ولم يصبح قانوناً نافذاً بصيغته المقدمة [17]. لذلك يصح الحديث عن اتجاه سياسي واسع ومحاولة تشريعية، ولا يصح عرضها بوصفها حظراً وطنياً مطبقاً نهائياً.

المشترك بين هذه التجارب ليس «الرجوع إلى الماضي»، بل ازدياد الاهتمام بثلاث قضايا: الكتاب المدرسي بوصفه مورداً مستقراً، والانتباه بوصفه شرطاً للتعلم، والاستخدام المقصود للتقنية بدلاً من حضورها الافتراضي المستمر.

تاسعاً: لماذا لا تكفي قصص الدول لإثبات أن الورق أفضل؟

السياسة التعليمية ليست تجربة مخبرية. عندما تستثمر دولة في الكتب أو تقيد الهواتف فإن القرار يجمع بين البحث العلمي، وخبرة المعلمين، ونتائج الاختبارات، واهتمامات الأسر، وتكاليف البنية التحتية، والاعتبارات الاجتماعية والصحية. لذلك لا يمكن استخدام قرار سياسي وحده بوصفه «برهاناً علمياً» على أن الورق أفضل، كما لا يمكن استخدام انتشار الأجهزة بوصفه دليلاً على أنها تحسن التعلم.

القيمة الحقيقية للمقارنة الدولية أنها تكشف تحولاً في السؤال. في مرحلة سابقة كان اقتناء الأجهزة يُعرض أحياناً بوصفه هدفاً تحديثياً قائماً بذاته. اليوم أصبحت أنظمة تعليمية أكثر استعداداً للسؤال عن العائد المعرفي لكل ساعة شاشة، وعن حق المعلم في اختيار الوسيط، وعن ضرورة توفير الكتب المطبوعة حتى في المدارس الغنية رقمياً.

وينبغي أيضاً تجنب مقارنة سطحية بين نتائج دولة في اختبار دولي وبين مستوى استخدام الشاشات فيها. الأداء التعليمي نتاج شبكة معقدة تشمل إعداد المعلمين، والمناهج، واللغة، والعدالة الاجتماعية، والوقت الدراسي، وثقافة القراءة، ودعم الأسرة، ونظام التقويم. قد تتزامن زيادة الشاشات مع انخفاض النتائج من دون أن تكون السبب الرئيس، وقد تتزامن مع تحسن في سياق آخر إذا كانت جزءاً من إصلاح تعليمي جيد.

البحث العلمي الأفضل يحاول عزل عوامل محددة: وسيط القراءة مع نص متساوٍ، أو طريقة تدوين الملاحظات مع محتوى متساوٍ، أو سياسة الهاتف قبل وبعد التطبيق. وحتى في هذه الحالات تبقى القيود. لهذا يكون الموقف الأكاديمي الأقوى هو تجميع الأدلة من مستويات متعددة، ثم بناء سياسة مرنة قابلة للتقييم، لا البحث عن شعار واحد يحسم القضية.

عاشراً: التقنية قادرة أيضاً على دعم التعلّم العميق

إذا اكتفى النقاش بأضرار الشاشة فإنه يفقد نصف الصورة. مراجعات حديثة للتكنولوجيا التعليمية تظهر أن الأدوات الرقمية قد تحسن التعلم عندما لا تكون مجرد بديل شكلي للورق، بل تقدم دعماً معرفياً محدداً. مراجعة منهجية وتحليل تلوي من الدرجة الثانية منشور سنة 2024 جمع نتائج 28 تحليلاً تلوياً في التعليم العالي، وخلص إلى أن استخدام التقنية كبديل مباشر عن التدريس غير الرقمي لا يغير النتائج المعرفية كثيراً في المتوسط، بينما تتحسن النتائج عندما تقدم التقنية دعماً لنشاط تعلم ذي قيمة، مثل التفاعل النشط، والتغذية الراجعة، والتنظيم، والتمثيلات المتعددة [18].

وتوصل تحليل تلوي آخر إلى أن العلاقة بين استخدام الأجهزة والتحصيل لدى المراهقين تتغير بشدة بحسب الغرض والمدة. كان الاستخدام التعليمي مرتبطاً إيجابياً بالأداء في المتوسط، بينما ارتبط الاستخدام للترفيه والتواصل الاجتماعي والألعاب سلبياً، وارتبط الاستخدام الأطول بنتائج أضعف [19]. هذه نتائج ارتباطية في جانب منها، لكنها تنسجم مع فكرة أن «وقت الشاشة» وحده مؤشر فقير؛ المحتوى والسياق والغاية أهم.

هناك مجالات يصعب على الورق أن ينافس التقنية فيها. في العلوم يمكن للمحاكاة أن تجعل الطالب يغيّر متغيراً ويرى أثره فوراً. في الرياضيات يمكن لنظام تعليمي أن يقدم تغذية راجعة متدرجة. في اللغات يمكن سماع النطق وإعادة التسجيل. في الجغرافيا يمكن استكشاف خرائط دينامية. في البحث يمكن الوصول إلى قواعد بيانات ومقالات حديثة. وفي التعليم الدامج تستطيع أدوات تحويل النص إلى كلام، والتكبير، ولوحات التواصل، والترجمة، والتنبؤ بالكلمات أن تفتح أبواباً كانت مغلقة أمام بعض المتعلمين.

إذن القضية ليست حماية الورق من التقنية، بل حماية التعلم من الاستخدام الرديء لأي وسيط. كتاب سيئ التصميم، أو ورقة عمل تقوم على النسخ، قد تكون أقل قيمة من محاكاة رقمية ممتازة. وفي الاتجاه الآخر، تطبيق لامع يملأ الشاشة بالمؤثرات قد يكون أقل قيمة من صفحة واحدة وسؤال جيد وقلم.

حادي عشر: الاستبدال الرقمي ليس ابتكاراً تربوياً في حد ذاته

أحد أكثر الأخطاء شيوعاً في مشاريع الرقمنة أن تُقاس «الحداثة» بنسبة المواد التي انتقلت إلى الشاشة. إذا كان الطالب يقرأ PDF مطابقاً للكتاب، ويكتب الإجابة نفسها في مربع نص، ويتلقى الشرح نفسه، فقد تغيّر الوعاء من دون أن تتغير عملية التعلم. وقد تضاف في هذه الحالة كلفة جديدة: البطارية، والدخول إلى الحساب، ومشكلات الشبكة، والإشعارات، والإغراءات الجانبية، من غير فائدة معرفية مقابلة.

يمكن استخدام مفهوم «القيمة المضافة للوسيط» كقاعدة قرار. قبل فتح الجهاز يسأل المعلم: ما الذي سيفعله الطالب الآن ولا يستطيع فعله بالكفاءة نفسها على الورق؟ إذا كانت الإجابة محاكاة ظاهرة، أو الحصول على بيانات آنية، أو التعاون على وثيقة مشتركة، أو استخدام أداة وصول ضرورية، فهناك سبب قوي. إذا كانت الإجابة فقط «لأن المدرسة رقمية»، فالمبرر ضعيف.

وتساعد هذه القاعدة على تقليل الصراع الأيديولوجي. لا يحتاج المعلم إلى الدفاع عن الورق بوصفه رمزاً، ولا عن الشاشة بوصفها تقدماً. يمكنه أن يستخدم الكتاب لعشرين دقيقة من القراءة المركزة، ثم يفتح الحاسوب لعشر دقائق لتحليل بيانات، ثم يعود إلى الدفتر ليكتب استنتاجاً من الذاكرة. جودة الدرس هنا في تسلسل الأنشطة، لا في انتصار وسيط واحد.

هذه الفكرة تتقاطع مع ما ناقشه «كوكب المعرفة» في موضوع المناهج الدراسية ومهارات المستقبل: المدرسة لا تحتاج إلى الاختيار بين الأساسيات والتقنية، بل إلى بناء أساس معرفي قوي يجعل استخدام التقنية أكثر معنى. الطالب الذي لا يقرأ جيداً لن تنقذه كثرة التطبيقات، والطالب الذي لا يعرف مبادئ المجال لن يصبح مفكراً نقدياً لمجرد أنه يستطيع البحث بسرعة.

ثاني عشر: العمر يغيّر القرار التربوي

لا ينبغي أن تكون سياسة الوسائط واحدة من الروضة إلى الجامعة. الطفل الصغير ما يزال يبني أنظمة أساسية للغة والحركة والانتباه والقراءة والكتابة. في هذه المرحلة يحتاج إلى تفاعل اجتماعي مباشر، ومواد محسوسة، ورسم، وكتابة، وتلاعب بالأشياء، وقراءة مشتركة، وحوار. التقنية يمكن أن تدخل، لكنها لا ينبغي أن تزاحم الخبرات الأساسية التي يتعلم من خلالها الطفل التحكم في اليد، وربط الصوت بالحرف، وفهم اتجاه الكتابة، وتتبع الصفحة.

في المرحلة الابتدائية تزداد أهمية الكتابة اليدوية بوصفها مهارة مستقلة ووسيلة تعلم في آن واحد. الطلاقة في تشكيل الحروف تقلل العبء الحركي، فتتيح موارد أكبر للتعبير والتهجئة والتخطيط. وفي الوقت نفسه يبدأ الطفل في تعلم مهارات رقمية ضرورية، لكن من الأفضل أن تدخل بوصفها أدوات محددة لا بيئة دائمة.

في الإعدادي والثانوي يصبح الطالب أكثر قدرة على إدارة ملفات رقمية، والبحث، والكتابة المطولة، والتعاون، لكنه يصبح أيضاً أكثر عرضة لضغط التواصل الاجتماعي والهواتف. هنا يمكن أن تكون سياسة «الهاتف خارج الحصة، والحاسوب عند الحاجة» أكثر واقعية من منع شامل لكل تقنية. ويستفيد المراهق من تعلم صريح لاستراتيجيات إدارة الانتباه: إغلاق التنبيهات، استخدام وضع التركيز، الفصل بين نافذة الدراسة وحسابات الترفيه، وتحويل القراءة الطويلة إلى وضع خالٍ من المشتتات.

في الجامعة يصبح للمتعلم قدر أكبر من الاستقلال، وتختلف التخصصات. طالب الهندسة قد يحتاج إلى برامج ومحاكاة معظم الوقت، وطالب التاريخ قد يقضي ساعات في قراءة مصادر، وطالب الطب يستخدم أطالساً رقمية وتطبيقات مراجعة. رغم ذلك، تبقى نتيجة تحليل تدوين الملاحظات ذات دلالة: حتى المتعلم الراشد قد يستفيد من الكتابة اليدوية في بعض المواقف، خصوصاً عندما تكون الغاية الفهم والتلخيص لا إنتاج أكبر عدد من الكلمات.

ثالث عشر: ماذا عن الطلاب ذوي صعوبات التعلم أو الإعاقة؟

أي سياسة تعلن أن «الجميع سيكتبون باليد» أو أن «الجميع سيغلقون الأجهزة» قد تصبح غير عادلة إذا تجاهلت الفروق الفردية. بعض الطلاب لديهم عسر كتابة، أو إعاقات حركية، أو ضعف بصري، أو صعوبات تجعل الكتابة اليدوية بطيئة إلى حد يمنعهم من متابعة المحتوى. بالنسبة لهؤلاء قد تكون لوحة المفاتيح، أو الإملاء الصوتي، أو تحويل الكلام إلى نص، أو القارئ الآلي، أو التكبير أدوات وصول أساسية لا وسائل ترفيه.

لذلك يجب الفصل بين «تقليل الاستخدام غير الضروري» و«منع التكنولوجيا المساعدة». السياسات الجيدة تضع استثناءات واضحة للحاجات الصحية والتعليمية، كما تفعل تشريعات عدة دول. والمبدأ التربوي هو تكافؤ الوصول إلى الهدف، لا فرض الوسيط نفسه على الجميع.

بل إن التقنية قد تكون جزءاً من التعليم الدامج نفسه. اليونسكو ومؤسساتها المتخصصة تؤكد إمكانات التقنيات المساعدة والموارد الرقمية في تحسين الوصول والمشاركة للمتعلمين ذوي الإعاقة [20]. المشكلة ليست في الأداة، بل في أن تُختار لأنها تناسب حاجة حقيقية، وأن تكون متاحة وعادلة وسهلة الاستخدام.

وفي صف واحد يمكن للمعلم أن يطلب من معظم الطلاب تدويناً يدوياً قصيراً، بينما يسمح لطالب يحتاج إلى جهاز مساعد باستخدامه، من دون أن يتحول الاستثناء إلى وصمة. هذا يتطلب ثقافة مدرسية تفهم أن العدالة ليست التطابق، بل تهيئة الوسائل التي تسمح لكل متعلم بالمشاركة في المهمة ذاتها بأكبر قدر ممكن.

رابع عشر: الكتابة باليد ليست مرادفاً للنسخ

قد ترفع مدرسة شعار «العودة إلى الدفتر» ثم تمتلئ الحصص بنسخ فقرات طويلة من السبورة. في هذه الحالة تحضر اليد ويغيب التعلم العميق. قيمة الكتابة اليدوية تظهر عندما تستخدم لتوليد المعرفة وتنظيمها: تلخيص فكرة، رسم خريطة، صياغة سؤال، كتابة تفسير، حل خطوة، استرجاع مفهوم من الذاكرة، أو مقارنة موقفين.

النسخ قد يكون مفيداً أحياناً في تعلم شكل حرف، أو تثبيت قاعدة قصيرة، أو تدريب خطي، لكنه إذا أصبح النشاط الغالب فإنه يستهلك وقتاً كبيراً من دون أن يضمن الفهم. الطالب يستطيع أن ينسخ صفحة كاملة وعقله بعيد عنها. لذلك ينبغي ألا يتحول الدفاع عن القلم إلى دفاع عن بيداغوجيا قديمة تقوم على كمية ما كُتب في الدفتر.

يمكن للمعلم أن يجعل الصفحة الورقية مساحة تفكير. بعد شرح قصير يطلب من الطالب أن يغلق الكتاب ويكتب ثلاث أفكار يتذكرها، ثم يقارنها بالمصدر. أو يقدم مفهوماً ويطلب مثالاً من واقع الطالب. أو يطلب رسماً يشرح العلاقة بين عنصرين. أو يستخدم هامشاً لسؤال لم يُجب عنه بعد. هذه الاستخدامات تستثمر البطء النسبي للكتابة في بناء المعنى.

والفكرة نفسها تنطبق رقمياً. الكتابة على جهاز يمكن أن تكون توليدية إذا مُنع النسخ السهل، أو طُلبت إعادة الصياغة، أو استُخدمت أسئلة استرجاع، أو كتب الطالب شرحاً قبل فتح المصدر. الوسيط يؤثر في الاحتمالات، لكنه لا يحدد نوع التفكير وحده.

خامس عشر: القراءة الورقية لا تعني القراءة السلبية

كما أن القلم لا يضمن التعلم، فالكتاب الورقي لا يضمن الفهم. الطالب قد يقلب الصفحات بلا تركيز، أو يظلل نصف الكتاب، أو يعيد القراءة مرات من دون اختبار نفسه. التعلم القوي يحتاج إلى استراتيجيات معروفة مثل الاسترجاع من الذاكرة، والتباعد بين جلسات المراجعة، والشرح الذاتي، والأمثلة، والربط بين الأفكار.

ميزة الورق في بعض مهام الفهم يمكن تعزيزها إذا استُخدم بطريقة نشطة. قبل القراءة يمكن للطالب أن يتوقع محتوى القسم من العنوان. أثناء القراءة يحدد سؤالاً يريد أن يجيب عنه، لا عشرين سطراً يريد تلوينها. بعد القراءة يغلق الكتاب ويكتب ما فهمه. ثم يعود ليتحقق من الفجوات. بهذه الطريقة يصبح الكتاب جزءاً من دورة تعلم، لا مجرد سطح للعين.

وعندما تكون القراءة على شاشة، يمكن تطبيق المبادئ نفسها: وضع ملء الشاشة، إغلاق الإشعارات، تقسيم النص إلى مقاطع، تدوين أسئلة خارج الشاشة أو في هامش منظم، وإجراء توقفات للاسترجاع. بعض الفروق بين الورق والشاشة قد تتقلص عندما يتحسن تصميم القراءة الرقمية ويصبح القارئ أكثر وعياً بعاداته.

لذلك ينبغي ألا تقدم المدرسة للطلاب وصفة «اطبع كل شيء». الطباعة لها تكلفة مالية وبيئية، وقد لا تكون ضرورية للنصوص القصيرة أو المواد المتغيرة بسرعة. الأفضل أن تطبع ما يستحق القراءة العميقة أو الاستخدام المتكرر، وأن تستخدم الشاشة عندما تكون فوائد البحث، والتحديث، والوصول، والتفاعل أكبر.

سادس عشر: نموذج عملي لاختيار الوسيط داخل الحصة

يمكن بناء القرار حول ثلاثة أسئلة: ما الهدف المعرفي؟ ما الخصائص التي تتطلبها المهمة؟ وما المخاطر الجانبية للوسيط؟ إذا كان الهدف استيعاب نص تفسيري طويل، وكانت المهمة تحتاج إلى تركيز وعودة متكررة إلى مواضع محددة، فقد يكون الورق مناسباً. إذا كان الهدف اختبار تأثير متغيرات في تجربة لا يمكن تنفيذها في المختبر، فالمحاكاة الرقمية أقوى. إذا كان الهدف تدوين محاضرة وفهمها، فقد تكون الملاحظات اليدوية مفيدة، ثم يمكن تصويرها أو تنظيم خلاصتها رقمياً لاحقاً.

في الرياضيات، قد يبدأ الطالب بحل يدوي يوضح خطوات التفكير، ثم يستخدم أداة رقمية للتحقق أو تمثيل منحنى أو تجربة قيم متعددة. في اللغة، يمكن أن يكتب مسودة أولى باليد لإطلاق الأفكار، ثم ينتقل إلى الحاسوب للتحرير وإعادة البناء. في العلوم الاجتماعية، يمكن قراءة نص أساسي على الورق ثم استخدام الإنترنت لمقارنة مصادر حديثة. في التاريخ، يمكن فحص وثائق رقمية عالية الدقة ثم كتابة تحليل موجز من دون مصدر أمام الطالب.

هذه الهندسة الهجينة تمنع الوسيط من السيطرة على الدرس. كل أداة تدخل في اللحظة التي تضيف فيها وظيفة، وتخرج عندما تنتهي الوظيفة. وبذلك يتعلم الطالب ضمنياً درساً في الرشد الرقمي: الجهاز ليس امتداداً دائماً لليد، بل أداة تُستدعى لهدف.

سبق لموقع «كوكب المعرفة» أن ناقش في مقال «استراتيجيات التدريس وصعوبات التعلم» أن فاعلية الاستراتيجية لا تأتي من حداثة اسمها، بل من ملاءمتها للهدف والمتعلم ودقة تنفيذها. القاعدة نفسها تنطبق على الوسائط التعليمية: لا توجد قيمة في «رقمي» أو «ورقي» خارج علاقتهما بالمهمة والمتعلم.

سابع عشر: كيف يمكن تنظيم الهاتف مدرسياً من دون تحويل المدرسة إلى ساحة صراع؟

السياسة الناجحة تحتاج إلى أن تكون بسيطة وقابلة للتطبيق ومفهومة للأسرة والطلاب. إذا قيل إن الهاتف ممنوع «إلا عند الحاجة» من دون تعريف الحاجة، فسيفتح باب تفاوض مستمر. وإذا كان كل معلم يطبق قاعدة مختلفة، تصبح المشكلة سلوكية بدلاً من أن تكون بيئية.

أكثر النماذج قابلية للعمل هو أن يكون الأصل خلال الحصص أن الهاتف خارج الاستخدام، محفوظاً في حقيبة مغلقة أو مكان محدد، مع استثناءات معلومة مسبقاً. إذا احتاج المعلم إلى نشاط رقمي، فالأفضل استخدام جهاز مدرسي أو السماح المؤقت وفق تعليمات واضحة. أما الاستراحات فيمكن أن تختلف بحسب العمر وثقافة المدرسة، لكن الهدف يجب أن يتضمن أيضاً توفير بدائل اجتماعية وحركية، لا مجرد سحب الهاتف وترك فراغ.

وينبغي أن تُبنى السياسة على التواصل لا التخويف. يشرح للطلاب أن القاعدة ليست لأن التكنولوجيا «شر»، بل لأن البيئة التعليمية تحتاج إلى زمن لا ينافسه تدفق الرسائل. كما يشرح للأسر كيف يتم التواصل في الحالات الضرورية حتى لا يصبح الهاتف حجة للأمان أو الطوارئ في كل لحظة.

وتحتاج المدرسة إلى تقييم السياسة بعد تطبيقها: هل تحسن الانتباه؟ هل قل التأخر في بدء الحصة؟ هل تغير التفاعل في الاستراحة؟ هل ظهرت مشكلات جديدة؟ هل استفاد الطلاب الأقل تحصيلاً؟ السياسة الجيدة ليست عقوبة دائمة، بل تدخل تربوي يمكن قياس أثره وتحسينه.

ثامن عشر: الأسرة والرشد الرقمي في المنزل

لا تستطيع المدرسة وحدها بناء عادات الانتباه إذا كانت حياة الطفل خارجها قائمة على الانتقال المستمر بين محتويات قصيرة وتنبيهات متلاحقة. وفي الوقت نفسه لا يفيد تحويل البيت إلى معركة حول الشاشات. الأهم هو بناء روتين يجعل الاستخدام الرقمي جزءاً من اليوم لا مركزه كله.

يمكن للأسرة أن تجعل القراءة الورقية نشاطاً مرئياً وعادياً، لا واجباً عقابياً. وجود كتب مناسبة للعمر، والقراءة المشتركة للصغار، والحديث عن فكرة قرأها الطفل، كلها تدعم علاقة مختلفة مع النص. ويمكن تخصيص فترات للدراسة يكون فيها الهاتف بعيداً عن الطاولة، مع إبقاء الحاسوب إذا كانت المهمة تحتاج إليه.

كما يمكن تدريب الطفل على التمييز بين نوعين من الاستخدام: استخدام منتج يحقق هدفاً، واستخدام استهلاكي مفتوح لا نهاية واضحة له. ليس المطلوب أن يكون كل استخدام «مفيداً»؛ الترفيه حق طبيعي. لكن معرفة متى يبدأ ومتى ينتهي، ومتى لا يناسب الوقت، جزء من الاستقلال.

ويرتبط هذا بما ناقشه «كوكب المعرفة» في مقال «التنشئة الاجتماعية في العصر الرقمي بين الأسرة والخوارزمية». الهاتف لا يحمل محتوى فقط؛ يحمل بيئة اجتماعية وأنظمة توصية وعادات استجابة. لذلك فإن تربية الانتباه لا تنفصل عن تربية الاختيار والوعي بالمحتوى والقدرة على إغلاق المنصة عندما تنتهي الحاجة.

تاسع عشر: ما الذي يعنيه هذا للمناهج العربية؟

تواجه الأنظمة التعليمية العربية تحدياً مزدوجاً. فهي تحتاج إلى تعزيز الكفايات الرقمية والقدرة على استخدام مصادر المعرفة الحديثة، وفي الوقت نفسه لا تزال بعض البيئات تعاني ضعفاً في القراءة والكتابة الأساسية. إذا تحولت الرقمنة إلى اختصار للمشكلة، فقد نضع أجهزة متقدمة فوق أساس لغوي هش. التقنية لا تعوض تلقائياً نقص الطلاقة القرائية أو ضعف المفردات أو قلة الممارسة الكتابية.

الأولوية في السنوات الأولى يجب أن تبقى لبناء القراءة والكتابة والحساب واللغة الشفوية والانتباه. هذا لا يمنع تعريف الطفل بالتقنية، لكنه يجعلها خادمة لهذه الأسس. ثم تتوسع الاستخدامات تدريجياً: البحث، والإنتاج، والبرمجة، وتحليل البيانات، والذكاء الاصطناعي، مع الحفاظ على مساحات ثابتة للقراءة الطويلة والكتابة من دون مشتتات.

كما تحتاج مشاريع التحول الرقمي إلى مؤشرات جودة تتجاوز عدد الأجهزة أو نسبة المدارس المتصلة. ينبغي قياس ما إذا كانت التقنية توفر وقت المعلم، وتحسن التغذية الراجعة، وتدعم المتعثرين، وتوسع الوصول، أو تتيح تعلماً كان مستحيلاً من قبل. إذا لم يتحقق شيء من ذلك، فالمشروع قد يكون تحديثاً للبنية لا للتعلم.

وتحتاج العربية نفسها إلى عناية خاصة في البيئة الرقمية: جودة الخطوط، واتجاه النص، وإتاحة المحتوى، وأدوات القراءة المساعدة، ولوحات المفاتيح، وتصحيح الكتابة. الاستثمار في موارد عربية رقمية عالية الجودة مهم بقدر الاستثمار في الكتب المطبوعة؛ فالتوازن لا يعني إضعاف المحتوى الرقمي العربي، بل رفع جودته واستخدامه حيث يناسب.

عشرون: المدرسة التي تجمع بين الكتاب والذكاء الاصطناعي

صعود الذكاء الاصطناعي يجعل هذا النقاش أكثر إلحاحاً. يستطيع الطالب اليوم الحصول في ثوانٍ على تلخيص، أو شرح، أو مسودة، أو أسئلة، أو حل أولي. هذا يرفع قيمة مهارات لم تكن غائبة لكنها أصبحت أكثر أهمية: القراءة الدقيقة، والكتابة الذاتية، والتحقق، والاسترجاع، وبناء الحجة.

إذا استخدم الطالب الذكاء الاصطناعي قبل أن يحاول التفكير، فقد يتحول من متعلم إلى مراجع لنتيجة جاهزة، وقد يصعب عليه معرفة جودة الإجابة لأنه لا يملك أساساً كافياً. أما إذا قرأ أولاً، ودوّن ما فهمه، وحاول الحل، ثم استخدم الأداة للنقد أو المقارنة أو توليد تدريب إضافي، تصبح التقنية مضاعفاً للتعلم بدلاً من أن تحل محله.

يمكن للمدرسة أن تبني تسلسلاً واضحاً: مرحلة أولى بلا شاشة للاسترجاع أو التفكير الفردي، ثم مرحلة تستخدم فيها الأدوات الرقمية للتحقق والتوسيع، ثم مرحلة أخيرة يعود فيها الطالب إلى إنتاج مستقل يوضح ما أصبح قادراً على فعله من دون مساعدة. بهذا الشكل لا تصبح «العودة إلى الورق» حركة ضد الذكاء الاصطناعي، بل طريقة لحماية المنطقة التي يجب أن يقوم فيها عقل المتعلم بالعمل بنفسه.

ويتطلب الاستخدام التربوي للذكاء الاصطناعي أكثر من إتاحة أداة تولد النصوص. ينبغي أن يتحدد مسبقاً ما الذي يُسمح للأداة بإنجازه، وما الذي يجب أن يبقى عملاً معرفياً للطالب، وكيف تُحمى البيانات والخصوصية، وكيف تُفحص الأخطاء والتحيزات، وكيف يصرح المتعلم بالمساعدة التي تلقاها. وتؤكد إرشادات اليونسكو للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والبحث ضرورة المقاربة المتمحورة حول الإنسان، وحماية الوكالة البشرية، وملاءمة الاستخدام للعمر، وعدم استبدال التفاعل والمعلم والحكم التربوي بأتمتة غير خاضعة للمساءلة [26].

ويتفق هذا مع الفكرة الأوسع التي عرضها الموقع عند مناقشة المناهج ومهارات المستقبل: مستقبل الطفل لا يبنى بتعليمه أسماء الأدوات الرائجة، بل بتمكينه من اللغة والمعرفة والعادات العقلية التي تجعله قادراً على تعلم الأدوات الجديدة والحكم على نتائجها.

واحد وعشرون: من «وقت الشاشة» إلى «جودة النشاط»

عبارة «وقت الشاشة» مفيدة أحياناً في الصحة العامة أو تنظيم اليوم، لكنها محدودة تربوياً. ساعة يقضيها طالب في حل محاكاة فيزيائية مع معلمه ليست كساعة من التصفح المتقطع، وساعة قراءة كتاب رقمي خالٍ من المشتتات ليست كساعة تنقل بين مقاطع قصيرة. لذلك يجب أن تكون أسئلة المدرسة أدق: ماذا يفعل الطالب؟ هل النشاط يتطلب تفكيراً؟ هل يتلقى تغذية راجعة؟ هل الجهاز ضروري؟ هل توجد مشتتات؟ وما البديل؟

تؤيد بيانات OECD هذا المنظور. فالعلاقة بين الوقت على الأجهزة والأداء ليست خطاً بسيطاً يقول «كلما قل كان أفضل». الاستخدام المعتدل للتعلم ارتبط في بعض تحليلات PISA بأداء أعلى من عدم الاستخدام، بينما تدهورت العلاقة مع الاستخدام المفرط أو غير التعليمي [8]. وبسبب الطبيعة الارتباطية لهذه البيانات لا يمكن تحويلها إلى وصفة بالساعات، لكنها تكسر الثنائية الساذجة بين «الشاشة السيئة» و«الورق الجيد».

الهدف هو أن يصبح الطالب قادراً على الانتقال بين الوسائط من دون أن يفقد هدفه. يقرأ طويلاً عندما يحتاج إلى قراءة طويلة، يستخدم البحث عندما يحتاج إلى مصدر، يكتب بيده عندما يريد أن يفكر ويختصر، ويكتب رقمياً عندما يريد التحرير والتشارك، ويغلق الهاتف عندما يصبح وجوده مفتوحاً على احتمالات لا تخدم المهمة.

هذه القدرة هي أحد معاني الرشد الرقمي: ليست مجرد معرفة تشغيل الجهاز، بل معرفة متى لا نشغله.

اثنان وعشرون: عشر قواعد تربوية لبناء توازن عملي

ثلاثة وعشرون: ما الذي لا تقوله الأدلة؟

من المهم، قبل الوصول إلى الخلاصة، تحديد الحدود. الأدلة لا تقول إن الكتابة باليد تجعل كل طالب أذكى، ولا أن لوحة المفاتيح تفسد الذاكرة. لا تقول إن القراءة على الشاشة تفشل دائماً، ولا أن كل كتاب ورقي يضمن الفهم. لا تثبت أن الهواتف هي السبب الوحيد لتراجع التركيز لدى جيل كامل، ولا أن منعها سيحل وحده مشكلات المدرسة.

الأدلة الأقوى تقول شيئاً أكثر تواضعاً وفائدة: في مهام معينة تظهر للورق والكتابة اليدوية مزايا صغيرة قابلة للتكرار في المتوسط، خصوصاً في تدوين الملاحظات الجامعية وفهم النصوص التفسيرية. وتقول إن الاستخدام الرقمي المشتت داخل الصف يرتبط بأداء أضعف، وإن بعض سياسات تقييد الهواتف حققت نتائج واعدة بينما لم تجد دراسات أخرى أثراً تحصيلياً أو نفسياً واضحاً. وتقول كذلك إن التكنولوجيا التعليمية يمكن أن تحسن التعلم عندما تقدم دعماً معرفياً أو تفاعلاً ذا قيمة، لا عندما تكون مجرد استبدال للوسيط.

هذا النوع من النتائج لا يصنع عنواناً مثيراً مثل «الشاشات تدمر التعلم» أو «الدول المتقدمة تخلت عن الأجهزة»، لكنه أكثر فائدة لصانع القرار والمعلم والأسرة. التعليم لا يتحسن بالشعارات؛ يتحسن عندما تُترجم الأدلة إلى تصميم يومي للوقت والمهمة والوسيط.

خاتمة: حين تعرف المدرسة متى تفتح الشاشة ومتى تغلقها

الكتاب الورقي ليس أثراً من زمن سابق، والكتابة باليد ليست مهارة تجميلية يمكن الاستغناء عنها لمجرد أن لوحة المفاتيح أسرع. الأدلة الحديثة تعطيهما مكاناً واضحاً في بناء التعلم، وخصوصاً عندما نريد قراءة متأنية، وتدويناً يولد المعنى، واسترجاعاً من الذاكرة، ومساحة تقل فيها منافسة التنبيهات والروابط. لكن القيمة نفسها تضيع إذا تحول الورق إلى نسخ آلي أو قراءة سلبية.

والتقنية ليست خصماً للتعلم. هي أداة قوية عندما توسع ما يستطيع الطالب فعله: تجربة نموذج، سماع لغة، الوصول إلى مصدر، تلقي تغذية راجعة، التعاون، أو تجاوز حاجز مرتبط بإعاقة أو صعوبة. تصبح المشكلة حين تنتقل من «أداة عند الحاجة» إلى «خلفية دائمة» للتعلم، حتى في المهام التي لا تحتاجها.

لذلك فإن الاتجاه الذي نراه في بعض الأنظمة التعليمية نحو الكتب المطبوعة وتنظيم الهواتف لا ينبغي فهمه بوصفه تراجعاً عن العصر الرقمي، بل تصحيحاً لفكرة أن الرقمنة قيمة في ذاتها. المدرسة الناضجة رقمياً ليست الأكثر امتلاء بالشاشات، بل الأكثر قدرة على اختيار اللحظة التي تضيف فيها الشاشة شيئاً حقيقياً.

يمكن صياغة المبدأ النهائي ببساطة: اقرأ بالطريقة التي تساعدك على الفهم، اكتب بالطريقة التي تجبرك على التفكير، واستخدم التقنية عندما توسع قدرتك على التعلم لا عندما تزاحم انتباهك. حين تُبنى المدرسة على هذا المنطق، لا يعود السؤال «هل نعود إلى الورق؟»، بل «كيف نجمع أفضل ما في الورق وأفضل ما في التقنية داخل بيئة تعلم تحمي الانتباه وتبني الاستقلال؟». ذلك هو المعنى العملي للرشد الرقمي: أن نعرف قيمة الأداة، وحدودها، والوقت المناسب لوضعها جانباً.

المراجع العلمية والرسمية المختارة

[1] Flanigan, A. E., Wheeler, J., Colliot, T., Lu, J., & Kiewra, K. A. (2024). Typed Versus Handwritten Lecture Notes and College Student Achievement: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 36, Article 78. DOI: 10.1007/s10648-024-09914-w.  –  DOI

[2] Van der Weel, F. R. R., & Van der Meer, A. L. H. (2024). Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: a high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology, 14, 1219945. DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1219945.  –  DOI

[3] Pinet, S., & Longcamp, M. (2025). Commentary: Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity. Frontiers in Psychology, 15, 1517235. DOI: 10.3389/fpsyg.2024.1517235.  –  DOI

[4] Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23–38. DOI: 10.1016/j.edurev.2018.09.003.  –  DOI

[5] Kong, Y., Seo, Y. S., & Zhai, L. (2018). Comparison of reading performance on screen and on paper: A meta-analysis. Computers & Education, 123, 138–149. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.05.005.  –  DOI

[6] Clinton, V. (2019). Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta-analysis. Journal of Research in Reading, 42(2), 288–325. DOI: 10.1111/1467-9817.12269.  –  DOI

[7] UNESCO (2023). Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education – A tool on whose terms?  –  Official source

[8] OECD (2023/2024). PISA 2022 Results, Volume II; and Managing screen time: How to protect and equip students against distraction. OECD Publishing. DOI for policy paper: 10.1787/7c225af4-en.  –  DOI

[9] Beland, L.-P., & Murphy, R. (2016). Ill Communication: Technology, distraction & student performance. Labour Economics, 41, 61–76. DOI: 10.1016/j.labeco.2016.04.004.  –  DOI

[10] Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A., & Bos, M. W. (2017). Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity. Journal of the Association for Consumer Research, 2(2), 140–154. DOI: 10.1086/691462.  –  DOI

[11] Hartanto, A., et al. (2024). The Effect of Mere Presence of Smartphone on Cognitive Functions: A Four-Level Meta-Analysis. Technology, Mind, and Behavior, 5(1). DOI: 10.1037/tmb0000123.  –  DOI

[12] Parry, D. A. (2024). Does the Mere Presence of a Smartphone Impact Cognitive Performance? A Meta-Analysis of the “Brain Drain Effect”. Media Psychology, 27(5), 737–762. DOI: 10.1080/15213269.2023.2286647.  –  DOI

[13] Government Offices of Sweden (2024, updated 2025). Government investing in more reading time and less screen time.  –  Official source

[14] Finnish National Agency for Education (2025). Legislative changes on the use of mobile phones and other mobile devices in basic education, effective 1 August 2025; Basic Education Act amendment 245/2025.  –  Official source

[15] Norwegian Directorate for Education and Training (2024). Recommendations on regulation of mobile phones and smartwatches in schools; Norwegian Ministry of Education statements and White Paper 2024–2025.  –  Official source

[16] Ministère de l’Éducation nationale, France (2018–2026). Interdiction du téléphone portable; “Portable en pause”; extension of the ban to lycée from the 2026 school year.  –  Official source

[17] Folketinget, Denmark (2026). L 130: Proposed mandatory mobile-free policies and content filtering in schools. Parliamentary record indicates the proposal lapsed in that session.  –  Official source

[18] Learning activities in technology-enhanced learning: A systematic review of meta-analyses and second-order meta-analysis in higher education. Learning and Individual Differences, 112 (2024), 102446. DOI: 10.1016/j.lindif.2024.102446.  –  DOI

[19] Wang, F., Ni, X., Zhang, M., & Zhang, J. (2024). Educational digital inequality: A meta-analysis of the relationship between digital device use and academic performance in adolescents. Computers & Education, 213, 105003. DOI: 10.1016/j.compedu.2024.105003.  –  DOI

[20] UNESCO (2023–2025). Guidelines and reports on inclusive digital learning and assistive technologies for learners with disabilities.  –  Official source

[21] Campbell, M., Edwards, E. J., Pennell, D., Poed, S., Lister, V., Gillett-Swan, J., Kelly, A., Zec, D., & Nguyen, T.-A. (2024). Evidence for and against banning mobile phones in schools: A scoping review. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools. DOI: 10.1177/20556365241270394.  –  DOI

[22] Goodyear, V. A., Randhawa, A., Adab, P., et al. (2025). School phone policies and their association with mental wellbeing, phone use, and social media use (SMART Schools): A cross-sectional observational study. The Lancet Regional Health – Europe, 51, 101211. DOI: 10.1016/j.lanepe.2025.101211.  –  DOI

[23] Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671–684. DOI: 10.1016/S0022-5371(72)80001-X.  –  DOI

[24] Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. DOI: 10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x.  –  DOI

[25] Voyer, D., Ronis, S. T., & Byers, N. (2022). The effect of notetaking method on academic performance: A systematic review and meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 68, 102025. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2021.102025.  –  DOI

[26] UNESCO (2023). Guidance for generative AI in education and research. Paris: UNESCO.  –  الرابط الرسمي